Como trabalhar saltos na quadra da escola

É possível praticar saltos em distância e em altura na quadra da escola? Fábio D’Ângelo, coordenador pedagógico do Instituto Esporte e Educação, elaborou uma aula de Educação Física diferente para a turma de 8º ano da EE Doutor Afiz Gebara, em São Paulo. Usando bambolês, cordas, bolas e elásticos, a garotada praticou diferentes tipos de salto.

O Batuque do Samba Pede Passagem

Esse ritmo tão brasileiro ajuda a conhecer instrumentos musicais e as qualidades do som

Ao escutar um samba, é comum ver as pessoas batendo palmas ou os pés para acompanhar a marcação. Esse ritmo que conduz o movimento é o pulso (ou pulsação), constante e coordenado, que dá a base para a música. Com o objetivo de despertar os ouvidos dos alunos do 5º ano para ele e ampliar seus saberes sobre as qualidades do som, Tatiana Prado Massura Delfino, professora de Arte da EMEB Professor Nelson Neves de Souza, em Mogi Mirim, a 160 quilômetros da capital paulista, usou o samba em um trabalho que envolveu a escuta atenta, a exploração de instrumentos e a produção musical.

Para começar, ela perguntou quem sabia o que era samba. Muitos diziam conhecê-lo, mas não sabiam diferenciar os tipos e faziam confusão com o pagode. Tatiana fez um breve histórico do ritmo e, em seguida, tocou o samba de roda Pelo Telefone, de Ernesto Joaquim Maria dos Santos (1890-1974), e Exaltação à Mangueira, samba-enredo de Aluísio Dias (1911-1991) e Enéas Brittes (em gravação do Monobloco). A docente pediu que os estudantes prestassem atenção no ritmo e também nos instrumentos usados. "Já havia trabalhado com músicas que tinham a marcação em três e quatro tempos. Queria levá-los a observar que o samba é diferente, em dois", explica Tatiana.

Eles constataram que Pelo Telefone era mais lento do que Exaltação à Mangueira e parecia ser executado com menos instrumentos. "Mostrei uma estética musical mais antiga, em que a forma de cantar, produzir e gravar era bem diferente." Ela conta que os conceitos musicais - como ritmo, timbre, grave e agudo, forte e fraco - e as informações sobre o gênero foram trabalhados durante a fruição. "Ter como base a apreciação para ensinar a teoria é importante, pois da escuta e do fazer musical surgem questões e a busca pelas respostas", afirma Tiago Madalozzo, professor de Musicalização Infantil e Piano, da Alecrim Dourado Formação Musical.

Tatiana colocou para tocar, ainda, um samba-rock e um pagode, para que a garotada pudesse observar as diferenças entre os estilos em termos instrumentais. Ela não trabalhou a letra das canções, pois queria que todos se concentrassem na parte instrumental. "Conseguir identificar as variantes rítmicas requer uma atenção maior, mais sensível. Estudar as letras antes poderia desviar a atenção da turma", diz Madalozzo.

Participação já! A escola aberta ao diálogo

Entenda por que suas ações devem ser pautadas pelo princípio da gestão democrática e confira como seis escolas estão fortalecendo os fóruns de de discussão

Compare a escola em que você trabalha com a que você estudou quando criança. Qual delas você consideraria mais democrática? Provavelmente, a de hoje, certo? Isso porque o contexto político está diretamente ligado à história da Educação no país. Há exatos 50 anos, o Brasil sofreu um golpe militar, que suprimiu o Estado de Direito - o que refletiu em um modelo de escola autoritário. Vinte anos depois, o movimento das Diretas Já foi fundamental para a retomada da democracia - e foi durante esse processo que a bandeira do ensino democrático ganhou força. 

Durante a ditadura, a repressão e a censura, explícitas nas universidades, aconteciam de forma velada na Educação Básica: "Pairavam dúvidas sobre quais assuntos poderiam ou não ser tratados em sala de aula. Muitos conteúdos considerados subversivos não eram abordados. Havia uma autocensura", explica Carlos Roberto Jamil Cury, professor emérito da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG). 

Às escolas foi imposta uma concepção pedagógica tecnicista, voltada apenas para o mercado de trabalho. A relação entre alunos e educadores era pautada pelo temor, pela obediência e pelo dever. O papel do diretor era basicamente o de fiscalizar e controlar as atividades. Segundo Cury, embora os militares tenham passado a levar em conta critérios técnicos para o provimento do cargo, não houve avanço na forma de escolha, que continuou baseada em indicações políticas. Até hoje carregamos essa herança: um em cada cinco diretores que respondeu ao questionário da Prova Brasil de 2011 afirmou ter sido indicado ao cargo.

No final da década de 1970, em meio à pressão social pela redemocratização no Brasil, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública - formado por organizações ligadas à Educação - contribuiu para que a Constituição Federal dedicasse um capítulo inteiro ao direito à Educação. A Carta de Goiânia é um dos exemplos da mobilização exercida na época. Apresentada pelo Fórum durante a IV Conferência Brasileira de Educação (CBE) de 1986, ela defendia a criação de colegiados democraticamente constituídos e a ampliação da participação na elaboração e no controle social das políticas públicas educacionais em todas as esferas: federal, estadual e municipal. 

O princípio de gestão democrática defendida pelo Fórum norteou ainda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, cujo artigo 14 prevê a participação dos profissionais da Educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. 

A mobilização dos últimos 30 anos trouxe avanços. Segundo o relatório O Perfil dos Municípios de 2011, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 76% das cidades brasileiras possuem conselhos escolares, 98% têm conselhos de controle e acompanhamento social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e 95% constituíram conselhos de alimentação escolar. Contudo, falta percorrer um longo caminho para que os princípios da Carta de Goiânia se tornem realidade e os fóruns de participação sejam fortalecidos. O recente cancelamento da Conferência Nacional de Educação (Conae), a menos de um mês da sua realização em Brasília, a indicação política dos conselheiros nos colegiados estaduais e municipais, assim como o fato de as decisões do Conselho Nacional de Educação (CNE) necessitarem de homologação do ministro da Educação são exemplos de que ainda há muito a ser feito.

Bolinhas e crianças por todos os lados

Crianças até 3 anos ainda estão começando a se apropriar da linguagem e, com isso, vão conhecendo o mundo ao redor. Algumas terão, no futuro, lembranças da Copa do Mundo, mesmo que hoje ainda não entendam o que é o evento. Na creche, você não precisa incluir diretamente o tema no planejamento, mas pode aproveitar essa época para trabalhar movimentos com bolas. Para alguns dos pequenos, pode ser o primeiro contato com o objeto. 

Ana Paula Yazbek, coordenadora do Espaço da Vila, em São Paulo, sugere seis atividades que podem ser trabalhadas com as turmas da creche. As propostas não foram pensadas para aprimorar ou desenvolver uma aprendizagem específica, mas para potencializar situações de uso de bolas e atividades de interação e brincadeira. "Os pequenos não vão ficar mais habilidosos na manipulação desses objetos, pois ainda não têm tamanho para isso. O importante é que tenham vivências relacionadas a atividades físicas", explica. As propostas podem ser feitas em 15 minutos diários ou em meia hora semanal. Cabe a você organizá-las na rotina como achar melhor. 

Para começar, faça uma seleção de bolas com a maior variedade possível de texturas, cores e tamanhos, priorizando as mais macias. Elas podem ser de borracha, tecido, pelúcia, plástico, como as usadas nas piscinas de bolinhas, feitas de jornal e fita crepe. Separe, também, três cestas plásticas e um tecido grande, flexível, de preferência, bem colorido. Marcelo Jabu, coautor dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) na área de Educação Física, lembra que é preciso ter ao menos uma bola por criança. "Ela tem de se apropriar do objeto sem competir. Caso contrário, surge uma disputa, e não uma exploração."

A primeira atividade pode ser feita tanto com bebês quanto com crianças um pouco maiores. Reúna a turma em roda e convide-a a tomar um banho de bolinhas. Pegue uma cesta com bolas variadas, levante-a e despeje lentamente sobre todos, ao mesmo tempo em que anuncia: "Chuva de bolinhas!". Peça que ajudem a juntá-las e recomece a experiência. "Com essa faixa etária, é interessante apresentar novas propostas, mas vale repeti-las com certa regularidade para que se apropriem da brincadeira", explica Ana Paula. 

Algumas crianças podem se assustar com a novidade. Convide todas a participar, mas esteja atento às reações. Se notar apreensão, tente tranquilizá-las conversando sobre o que está acontecendo, fazendo comentários como "Nossa, que bagunça!", deixando que cada um faça a leitura do ambiente. Se alguém se recusar a brincar, respeite a decisão e veja se é necessário oferecer-lhe colo ou colocá-lo em um espaço diferente ou livre para fazer outra coisa que desejar. 

Após essa chuva, proponha que os pequenos usem as bolinhas como se fossem sabonetes, passando-as pelo corpo. A atividade é recomendada aos maiores de 1 ano, que já compreendem os pedidos do professor. Deixe a turma livre e aproveite para observar como todos lidam com os objetos. Se quiser, escolha canções ligadas a banho para cantá-las. Socialize as descobertas e peça sugestões: "Vamos passar a bolinha em qual parte do corpo dessa vez?". Após eles demonstrarem, imite o que fizerem. "Nessa fase, as crianças são sensoriais e aprendem muito por imitação. Conhecem o vocabulário gestual por meio da cultura, e isso é feito durante a observação dos demais", diz Isabel Filgueiras, assessora da área de movimentos do Instituto Avisa Lá e professora de Educação Física da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Conheça a Galera da Praia - Projeto Tamar

O Projeto Tamar-ICMBio foi criado em 1980, pelo antigo Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal-IBDF, que mais tarde se transformou no Ibama-Instituto Brasileiro de Meio Ambiente. Hoje, é reconhecido internacionalmente como uma das mais bem sucedidas experiências de conservação marinha e serve de modelo para outros países, sobretudo porque envolve as comunidades costeiras diretamente no seu trabalho socioambiental.

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Quem já sabe escrever o próprio nome?

A reflexão sobre essa referência pode ser uma porta de entrada para o universo da escrita

O nome próprio é a primeira referência que a criança tem da escrita convencional. Ela o vê nas mochilas, nos uniformes, nos objetos de higiene e em outros pertences que fazem parte da rotina da Educação Infantil. Ainda que não tenham conhecimento formal sobre a escrita, muitos dos pequenos já têm familiaridade com essas palavras ao chegar à pré-escola. Que tal aproveitar o vínculo e tornar a referência nominal uma aliada na introdução à leitura e à escrita? 

Algumas características do nome próprio fazem dele uma opção interessante para trabalhar com as crianças. Ele é um modelo estável, não muda em relação ao tempo e se refere à identidade de uma pessoa específica. É uma informação compartilhada entre quem chama e quem é chamado. Trata-se de uma referência com função social - identificar indivíduos -, sendo parte das trocas culturais do cotidiano. Por fim, ele não depende de classe social ou grau de conhecimento para ser entendido. Como explica Ana Teberosky no livro Psicopedagogia da Linguagem Escrita (152 págs., Ed. Vozes, tel. 24/2233-9029, 38,10 reais): "A escrita do nome próprio parece ser uma peça-chave para o início da compreensão da forma de funcionamento do sistema de escrita". Introduzir essa reflexão na rotina representa uma boa porta de entrada para aprender a língua escrita. 

Foi esse o objetivo de Andréia Brandão com as crianças de 4 e 5 anos, na EM Jandira Caetano Ribeiro, em São José do Rio Preto, a 447 quilômetros de São Paulo. Para começar as atividades, ela sentou com os pequenos em roda e colocou no centro fichas individuais com o nome de cada um. Pegou uma por vez, mostrou à criança correspondente e leu apontando com o dedo. O objetivo era a turma se familiarizar com as cartelas, que se tornaram um modelo a ser copiado.

Andréia disse às crianças que escrever o nome próprio era algo muito útil para a rotina escolar, pois elas precisavam nomear pertences e produções. Deixou claro também que iriam aprender aos poucos e que as fichas poderiam ajudá-las nessas primeiras experiências. O material foi pendurado em um suporte e os pequenos passaram a ter livre acesso a ele. 

Rosa Monsanto, formadora do Programa Ler e Escrever, explica que para confeccionar as fichas é importante observar como cada um se reconhece. Se, por exemplo, uma menina se apresenta como Ana Clara, mas o nome está grafado como Ana, o material deixa de fazer sentido. Outro problema ocorre se há homônimos. "Nesse caso, deve-se acrescentar mais um nome para que sejam diferenciados, não só a inicial do segundo nome ou do sobrenome", diz. A lista deve conter João Pedro e João Marcelo, não João P. e João M. A proposta é que todos aprendam as palavras como uma parte inteira e não em fragmentos, por meio de letras descontextualizadas. Não é preciso, portanto, que o professor coloque a primeira letra com cor diferente nas fichas.

Dica de Livro: Oferta e demanda de Educação Infantil no Campo

 Este livro sintetiza um esforço de trabalho coletivo na construção de conhecimentos sobre a educação da criança de 0 a 6 anos moradora em área rural. O trabalho foi concretizado a partir de cooperação técnica estabelecida entre o Ministério da Educação – MEC e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, visando o desenvolvimento da Pesquisa Nacional “Caracterização das práticas educativas com crianças de 0 a 6 anos residentes em áreas rurais” (MEC/UFRGS).

Os principais objetivos da pesquisa foram estruturados a partir de quatro grandes ações: pesquisa bibliográfica da produção acadêmica nacional sobre educação infantil das crianças residentes em área rural; estudo quantitativo de dados secundários; estudo das condições de oferta da educação infantil das crianças de área rural por meio do envio de questionários a uma amostra de 1130 municípios; coleta de dados qualitativos em 30 municípios localizados nas cinco regiões geográficas do país.

O conjunto dos oito artigos permite-nos esboçar um primeiro panorama nacional de como a Educação Infantil na área rural vem sendo tratada no país. Superar esse quadro exigirá compreender que esse desafio deve ser enfrentado por processos democráticos de participação que garantam a ampliação dos atores sociais e coletivos e, principalmente, a presença das famílias e dos sujeitos do campo.

Segue o link abaixo para download

Oferta e Demanda de Educação Infantil no Campo