DÚVIDAS SOBRE RECUPERAÇÃO.

11 respostas para as questões mais comuns sobre recuperação

Nesta reportagem respondemos às maiores dúvidas de quem enfrenta o desafio de garantir a aprendizagem de todos os alunos, sem exceção

Anderson Moço (anderson.moco@fvc.org.br). Colaborou Camila Monroe

1 Como verificar o que de fato os alunos ainda não aprenderam?

Diagnóstico inicial, provas, observações de atividades realizadas em sala de aula, exercícios de sondagem, situações-problema, trabalhos em grupo, tarefas de casa - em conjunto, esses e outros instrumentos de avaliação ajudam a enxergar os diferentes saberes de cada um. Olhar apenas a nota das provas é absolutamente insuficiente para averiguar o que foi aprendido. Ainda mais quando sabemos que esse tipo de avaliação nem sempre é preparado de uma forma que permita checar se cada conteúdo trabalhado foi de fato aprendido. "Avaliação bem feita e válida é aquela que está relacionada aos objetivos de ensino e traz perguntas que abordam tudo o que foi ensinado. Ela permite que o aluno descreva o que aprendeu ou deixou de aprender", afirma Luckesi. "Sem ter clareza sobre as dificuldades de cada um, o professor pensa que terá de trabalhar com muito mais conteúdos do que o necessário e acaba desistindo da recuperação."

2 Como analisar os resultados das estratégias de avaliação?

O QUE FOI APRENDIDO Um bom diagnóstico das aprendizagens mostra o que a criança já sabe e o que falta aprender. Você vai ver que, dentro de um conteúdo, as dúvidas não são tão diferentes.

Em relação especificamente às provas, uma boa dica é ler de uma vez a resposta de todos a uma mesma questão. É importante fazer anotações sobre as dificuldades encontradas: quem errou, por quê, como, as ideias apresentadas sobre o assunto, quais os equívocos mais comuns etc. Tabular esses dados ajuda a definir em que investir mais força, o que retomar coletivamente e o que trabalhar em pequenos grupos (leia mais no quadro abaixo). Ao analisar cadernos, portfólios e trabalhos de casa, você tem um retrato dos diferentes momentos de avanço da turma - o que é fundamental para enxergar exatamente onde está a dificuldade de cada um em compreender o conteúdo e para eleger as estratégias que ajudarão todos a superar os problemas.

Nas situações do dia a dia na sala de aula e nas tarefas de casa, é possível checar se problemas detectados no desempenho em provas se confirmam. "É comum as crianças não saberem utilizar nos testes o conhecimento que têm", ressalta Rosa Maria Antunes de Barros, coordenadora pedagógica da Escola Castanheiras, em Santana de Parnaíba, na Grande São Paulo, e autora de um estudo sobre grupos de apoio em escolas. Se numa atividade um aluno soube fazer algo e nas outras não, é indicativo de que ele domina parte do conteúdo, mas não está seguro disso. É imprescindível falar com ele, escutar quais são suas hipóteses, verificar até onde chegou e quanto avançou desde a última atividade.

3 Concluí que meus alunos têm dificuldades diferentes. Como lido com isso?

"Fazer agrupamentos é o grande pulo do gato para recuperar as aprendizagens de todos", acredita Rosa Maria. Tendo um diagnóstico bem feito, que aponte exatamente os problemas de cada um em relação aos conteúdos trabalhados em sala até o momento, é possível dividir a classe. Um grupo será constituído pelos que não apresentam problemas e precisam continuar avançando. Os demais devem ser divididos em no máximo três agrupamentos, com dificuldades comuns entre os integrantes. Afinal, em determinado tema abordado em aula, não há tantas coisas diferentes que possam gerar dúvidas entre a garotada. Porém, se você detectou que um problema de aprendizagem é comum a grande parte da turma, cabe uma reflexão: será que a metodologia e a estratégia utilizadas foram coerentes com o objetivo pedagógico? Em seguida, retome o conteúdo com urgência e sobre novas bases. Lembre-se de que avaliar também é checar a qualidade e a eficácia do próprio trabalho.

4 Quais os critérios mais indicados para formar grupos em sala de aula?

São duas as variáveis que determinam os agrupamentos: as necessidades de aprendizagem e o objetivo da própria atividade. Além disso, é importante considerar as características pessoais e os vínculos afetivos da turma. Dependendo da tarefa, a garotada fica livre para escolher os parceiros. "Em qualquer dessas situações, é importante deixar claro para todos no que se baseou a organização e os seus objetivos com ela. Eles têm de estar seguros e saber o que é esperado deles", ressalta Maria Celina Melchior.

Os erros mais comuns

- Determinar quem será reprovado antes do fim do ano letivo. Os alunos com mais dificuldade não devem ser abandonados. Ao contrário, eles são os que mais precisam de atenção. 

- Separar os que têm dificuldade em uma sala para os "fracos". Essa estratégia estigmatiza quem está de recuperação e não ajuda no processo de aprendizagem. 

- Deixar a recuperação para a última semana do ano letivo. Se para a criança está sendo árduo avançar, uma revisão rápida do programa do ano não funcionará. 

- Repetir na recuperação as estratégias já usadas. É preciso proporcionar outras formas de ensino para que todos aprendam o conteúdo.

5 De que forma posso organizar o trabalho dentro dos agrupamentos?

Em cada um deles, o estudo pode se dar em subgrupos, duplas ou individualmente, de acordo com as necessidades de aprendizagem e os objetivos de ensino. Em agrupamentos maiores, são ricas as discussões de estratégias para resolver uma questão ou a reflexão sobre o tema estudado. Nas duplas, é válido colocar alguém que tenha maior dificuldade para realizar uma atividade com um colega que entendeu melhor. As dúvidas do primeiro podem ser fundamentais para que o outro avance no conteúdo. Além disso, quem está enfrentando problemas aprende com a ajuda do colega. "Isso, no entanto, não deve ocorrer sempre. É preciso lembrar que quem sabe também precisa continuar aprendendo", explica Maria Celina. Já as atividades individuais ajudam o aluno a se sentir seguro sobre as aprendizagens, já que tem de colocar em jogo todo o conhecimento adquirido. Não esqueça: na maior parte do tempo, todos estarão juntos e vão seguir aprendendo ou revendo os mesmos conteúdos.

6 Como dar conta das diferentes demandas dos grupos sendo uma pessoa só?

O segredo é planejar em detalhes cada aula de recuperação, prevendo tarefas para todas as equipes (leia mais no quadro abaixo). O ideal é propor sequências didáticas bem ajustadas às necessidades de aprendizagem de cada uma delas. Na hora de determinar o que fazer e quando, considere os critérios didáticos a seguir:

Atividades Trabalhar com foco nas necessidades dos alunos não significa a toda aula propor algo diferente para cada um. É claro que no reforço não adianta repetir o que já foi realizado pela turma, mas propondo diferentes atividades você contempla mais alunos. Para os que já compreenderam a matéria, apresente tarefas com complexidade um pouco maior. À medida que aqueles que estão com dificuldades caminham, é possível propor a eles o que os avançados fizeram nas aulas anteriores. Construa um banco de atividades, se possível, com colegas da escola. Guarde os arquivos de propostas que surtiram bom efeito em aula para sempre adaptá-las e melhorá-las.

Recursos Invista em diversos materiais (vídeos, músicas, revistas, jornais, sites, jogos, mapas, atlas etc.) e estratégias (aulas expositivas, visitas a locais históricos etc.) como ferramentas de ensino. Mesmo em tarefas coletivas, é possível escolher recursos diferentes para cada grupo, sempre pensando no que melhor se encaixa em seu objetivo e nas necessidades de cada um.

Tempo Quem acompanha a turma de perto identifica os que precisam de um período maior para entender um conteúdo e já considera isso no planejamento. Às vezes, a criança tem de ficar mais tempo num mesmo ponto e contar com uma atenção redobrada, enquanto o restante realiza mais de uma atividade. O segredo é destacar essa flexibilização de tempo no planejamento e garantir que nas aulas coletivas ela siga avançando.

7 Como retomar conteúdos não aprendidos sem deixar de cumprir o programa?

TRABALHO FOCADO Atividades em grupo permitem que os saberes dos alunos se completem. A informação trazida por um colega muitas vezes é o que falta para acompreensão do conceito.

Distribuindo algumas aulas de reforço ao longo da semana de forma que você possa propor desafios para os que não têm dificuldades e também atividades para a turma completa. Reserve cerca de uma hora por dia ou um período de sua carga horária para dar atenção aos agrupamentos. Determinar os objetivos e as metas para cada um deles é fundamental para não desperdiçar tempo. No restante do seu horário, siga com todos os alunos o programa normal.

8 Como ajudar cada um de acordo com suas necessidades de aprendizagem?

PRONTO PARA AVANÇAR Quando o seu trabalho é baseado na avaliação constante e na intervenção imediata nos problemas, o aluno consegue superar as dificuldades e aprender.

Uma alternativa é reorganizar a sala, colocando os mais adiantados no fundo, os que estão com dúvidas pontuais no centro e os que apresentam mais problemas próximo a você. Assim, é possível passar entre as carteiras, observar todos atentamente e intervir com afinco no trabalho dos que mais precisam. Verifique como eles fizeram a atividade, peça explicações sobre a resolução, proponha a discussão entre pares, mostre o que precisam rever etc. "Dessa forma, assim que as dúvidas aparecem, elas são sanadas. Uma pequena intervenção, em certos momentos, é essencial para a compreensão do conteúdo", recomenda Maria Celina.

9 Mandar tarefa de casa como reforço é uma boa estratégia?

Como atividade única e isolada, não. Mas, como complemento do trabalho realizado em classe, sim, funciona e muito bem. Nesse caso, a ideia é sistematizar um conhecimento adquirido. "É preciso selecionar desafios que o aluno tenha autonomia para enfrentar. Ele tem de ter visto o conteúdo em sala, tirado todas as dúvidas e feito exercícios similares com o apoio do professor. A tarefa será apenas para sistematizar ou refletir sobre o que aprendeu", explica Rosa Maria. De nada adianta preparar atividades para fazer em casa sem orientação. Dificilmente, ele sozinho conseguirá avançar.

10 Qual o papel do titular da turma quando o reforço é no contraturno?

Em escolas que oferecem horários especiais para a recuperação, o papel de quem está diariamente com a turma é fornecer as informações possíveis ao colega que ficará responsável pelas aulas extras, providenciar as atividades que serão propostas e acompanhar o avanço da garotada. Afinal, é ele quem conhece as crianças e sabe quais conteúdos elas precisam rever, as estratégias de ensino já usadas e que se mostraram insuficientes. "Esse tipo de organização não muda em nada a função do regente de sala", ressalta Maria Celina. Há apenas uma exceção a essa regra: crianças não alfabéticas que já estão em séries avançadas do Ensino Fundamental demandam uma ajuda mais efetiva por parte do educador de reforço. Além de essa não ser a área do especialista, a tarefa exige mais tempo e dedicação do que ele tem disponível. Quando essa situação se apresenta, cabe aos gestores da escola ou da rede encaminhar o caso.

11 Como saber se a recuperação funcionou e todos aprenderam?

Com novas avaliações e análises dos resultados (leia mais no quadro abaixo). "É preciso acompanhar o avanço de cada um de perto e registrar todos os passos", recomenda Luckesi. Analise se os estudantes superaram obstáculos e sanaram as dúvidas, se participam das discussões com bons argumentos e se têm segurança e destreza para realizar os exercícios. Para se certificar das aprendizagens, você pode apresentar questões semelhantes às das avaliações anteriores e pedir que eles resolvam individualmente. Retome o diagnóstico inicial e as anotações feitas antes da recuperação e compare o desempenho de todos. Aqueles que superaram as dificuldades devem ser transferidos para o grupo dos que precisam de novos desafios. Com aqueles que ainda não superaram todos os problemas detectados, o trabalho continua, assim como a avaliação da aprendizagem de novos conteúdos trabalhados, que é contínua.

Quer saber mais?

CONTATOS 
Cipriano Luckesi 
Jussara Hoffmann  
Maria Celina Melchior  
Rosa Maria Antunes de Barros  

BIBLIOGRAFIA 
Avaliação da Aprendizagem na Escola: Reelaborando Conceitos e Recriando a Prática, Cipriano Luckesi, 115 págs., Ed. Malabares, tel. (71) 3356-3261, 32,70 reais 
Avaliar para Promover - As Setas do Caminho, Jussara Hoffmann, 144 págs., Ed. Mediação, tel. (51) 3330-8105, 37 reais 
Da Avaliação dos Saberes à Construção de Competências, Maria Celina Melchior, 180 págs., Ed. Premier, tel. (51) 3061-2452, 23 reais 
O Diálogo Entre o Ensino e a Aprendizagem, Telma Weisz e Ana Sanches, 133 págs. Ed. Ática, tel. (11) 3990-1775, 36,90 reais 
Por que Avaliar? Como Avaliar? - Critérios e Instrumentos, Ilza Martins Santana, 136 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 24,10 reais 
Sucesso Escolar Através da Avaliação e da Recuperação, Maria Celina Melchior, 104 págs., Ed. Premier, 12 reais

ARTE .

O que o ensino da Arte pode aprender com a arte?

Em cinco capítulos, vamos discutir a relação entre o ensino de Arte na escola e a produção artística contemporânea, trazendo os exemplos de projetos reais, realizados em escolas brasileiras. O objetivo é provocar a reflexão sobre como as transformações do campo da arte refletem na Educação

1. Para que ensinar Arte na escola de hoje

'A Casa É o Corpo', instalação de Lygia Clark

Marisa Szpigel, coordenadora de Artena Escola da Vila, em São Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor CivitaEducador Nota 10

"Arte é o que faz a vida ser mais interessante que a arte".  (Robert Filliou)

Falar sobre o ensino da Arte em uma perspectiva contemporânea significa olhar para os acontecimentos do passado, do presente e do futuro (por que não?), presentificando-os.

A arte que se produz hoje é a maior referência que tenho para refletir sobre isto, e vou tentar explicar o motivo. Quando estou em contato direto com a arte contemporânea, parece que, ao mesmo tempo, tudo que já se fez na história da arte e o que ainda está por ser feito se coloca em mim (e não diante de mim). A arte precisou de todos esses séculos para colocar em evidência que o seu valor está, justamente, na relação que estabelecemos com a arte em si, e não nos seus objetos (obras).

·         Tudo sobre Arte

·         O que ensinar em Arte

·         As situações didáticas de Arte

Estar em contato com a arte parece ser muito revelador, e a palavra contato, neste caso, é fundamental. Contato atende a duas dimensões importantes da experiência com a arte: o tocar - relacionar-se com matérias e materiais - e o ser tocado - sentir-se afetado pelos acontecimentos. Nas duas dimensões o indivíduo ocupa um lugar fundamental.

O contato dota de sentido as experiências, faz com que sujeito-ação-objeto se alinhem em uma relação horizontal e sem hierarquias, na qual todos são igualmente importantes - o que podemos chamar de vivo contato.

Deve-se observar que há uma dimensão política presente nessa ideia - política, como uma perspectiva mais ampla de agir no mundo e sentir-se potente para isso. O que entendo por ensinar e aprender Arte hoje tem a ver com o agir poeticamente no mundo, como um caminho para poder (ou sentir o poder de) entender o mundo e se entender no mundo.

2. Pluralidade nos projetos de Arte na escola

O mundo é plural e como não poderia deixar de ser, a arte de hoje também é, e consequentemente a Educação. Tenho procurado entender osprojetos interdisciplinares - compostos por mais de uma disciplina - desse ponto de vista. A pluralidade revela-se como possibilidade de conectar conhecimentos de diferentes naturezas, tornando possível a constituição de uma rede de saberes que pode potencializar a aprendizagem dos alunos, por dotá-la de sentido. Essa ideia exige do professor ou dos professores (os envolvidos em um projeto de natureza interdisciplinar) uma articulação cuidadosa na elaboração das situações de ensino, para que os conteúdos não sejam tratados na superficialidade e de modo artificial.

Tomar decisões sobre a integração de diferentes disciplinas na elaboração de projetos requer um tratamento dos conteúdos enquanto campo de conhecimento. Dominar diferentes conhecimentos didáticos, portanto, é uma premissa para o êxito dos projetos interdisciplinares.

Observamos, hoje, na poética de muitos artistas, investigações amplas, que implicam diferentes linguagens e não raro abarcam diversas áreas do conhecimento. Essas conexões são fundamentais para o trabalho acontecer e, em seu processo, o artista precisa mergulhar em pesquisas que exigem dedicação e uma imersão na complexidade de cada área. Como podemos transpor para a aula este espírito ‘leonardesco’ de olhar para o mundo por diferentes pontos de vista ao mesmo tempo artísticos, literários e científicos, sem descaracterizar o que há de mais precioso nesses processos?

A pluralidade, fenômeno presente na contemporaneidade, exige cautela, para que possamos levá-la para a realidade da sala de aula mantendo a potência de integração e não de mistura incipiente. Questionamentos do tipo "Quais linguagens ou quais áreas são fundamentais na realização do projeto?" ou "Se uma área ou disciplina for suprimida, ainda assim mantém-se o sentido do trabalho?" são algumas das perguntas que ajudam no momento da tomada de decisões em relação a opções interdisciplinares e de integração de linguagens. Pode-se concluir, por exemplo, que um projeto lide com uma única linguagem, realizado em uma única disciplina, e isso não faz dele um projeto menos complexo ou pouco significativo.

O que caracteriza a opção por trabalhar com projetos tem mais relação com a necessidade de desencadear processos que exigem mais tempo e uma quantidade de experiências que possibilitem um mergulho na complexidade da prática artística, do que com a necessidade de envolver mais de uma disciplina para torná-lo complexo.

Bom exemplo: um projeto sobre o desenho ajudou a transformar o olhar dos alunos
Muitos projetos se perdem em temas muito amplos que inviabilizam pesquisas e investigações, na busca de contextualizações ou de temas relacionados a outras áreas, como se a disciplina de Arte não tivesse conteúdos e objetivos próprios. Tratar de uma única linguagem e de uma única modalidade pode ser considerado uma qualidade.

Assim, um projeto pode tratar de questões próprias da linguagem, com propostas descontextualizadas, mas com aprendizagens específicas, que podem no processo, ser experimentadas em diferentes contextos didáticos, a ponto de transformar hábitos cotidianos.

Por exemplo, o projeto O artista e a natureza, realizado pela professora Elana Gomes Pereira, da Escola Projeto Vida na cidade de São Paulo, partiu de uma pergunta: "Quais seriam as possíveis relações entre arte e natureza?". A primeira hipótese levantada pelos estudantes estava relacionada à ideia de contemplação da natureza, ou seja, olhar para as paisagens. As crianças acertaram em cheio. Mas o caminho para que pudessem estabelecer essa, que é uma das possíveis relações entre o artista e a natureza, seria decisivo, e não é tão óbvio. A observação da natureza para desenhá-la, o próprio ato de desenhar na busca de diferenciar graficamente a diversidade de linhas, texturas, formas, cores e tonalidades faz com que o olhar novamente para a natureza torne-se mais contemplativo, pois mais aspectos tornam-se visíveis.

A sequência de atividades planejada pela professora abarcava algumas propostas de desenho de observação direta (da própria natureza) e indireta (de fotografias da natureza). Essas propostas contribuíram para que os alunos investigassem quais elementos gráficos poderiam ser utilizados para desenhar, e essa investigação tinha uma abertura ajustada, de modo que cada aluno pudesse fazer suas pesquisas gráficas, na busca de diferentes soluções de enquadramento, texturas, espessuras da linha, ou seja, uma pesquisa muito peculiar a cada aluno.

Essas aprendizagens de conteúdos relativos à modalidade desenho tinham um contexto bem delineado em relação à ampliação do repertório gráfico das crianças, mas o tratamento didático dado a elas, ou seja, o fato de os alunos precisarem observar detalhadamente a natureza para descobrir uma infinidade de formas e linhas, e transpor esse tipo de observação para a linguagem do desenho, não só modificou o modo de desenhar, mas transformou o modo como todos olhavam para a natureza.

Entre uma proposta de desenho e outra, a professora levou algumas imagens de artistas que realizaram desenhos de observação da natureza, para que os alunos pudessem estabelecer relações entre suas pesquisas gráficas e aquelas de outros artistas. Essas trocas de repertório gráfico são bem-vindas. Com certeza Van Gogh e Benedito Calixto, artistas que os alunos apreciaram, iriam se deliciar com essa troca de recursos gráficos.

3. A construção de identidade em três propostas de trabalho em Arte

Uma das etapas do projeto de Arte Revelando Riquezas, desenvolvido pela professora Vera Terrabuio Lucato, na cidade de Dois Córregos, em São Paulo

Apreciar arte na escola é mais do que gostar. Apreciar é um dos eixos que contribuem para que os alunos estabeleçam uma relação sensível com a arte e por que não dizer, com diferentes dimensões da vida. Como ser tocado pela arte? Certa vez, ouvi o professor Yves de La Tailledizer que atribuir valor (referindo-se à relação com a arte) significa atribuir afeto.

Quadros vivos foi o título dado ao projeto que a professora Marcela Wanderley Gaio, da Escola Municipal Professora Leocádia, no Rio de Janeiro, realizou junto aos alunos de 9º ano. A professora queria que os alunos se aproximassem mais da arte e, com certeza, isso aconteceu. Os alunos não apenas se aproximaram, mas literalmente entraram na obra de corpo e alma.

Ela queria que os alunos se expressassem por meio de diferentes materiais e formas. Eles deveriam recriar no plano tridimensional, obras bidimensionais. Os alunos foram desafiados a pesquisar materiais e objetos para concretizar a proposta e para isso trabalharam com diferentes modalidades e linguagens: colagem, construção, instalação, em alguns casos com a própria pintura e com o corpo (performance). Trabalharam, ainda, com a fotografia para registrar a efemeridade do quadro vivo.

O que se destaca nesse trabalho é o diagnóstico que a professora faz em relação ao mundo plural em que seus alunos adolescentes vivem - eles estão imersos em uma diversidade de linguagens e lançam mão delas para se comunicar e se relacionar.

Ela buscou conhecer mais sobre o assunto, pesquisou artistas que integram linguagens e definiu a entrada do projeto ao apresentar o videoclipe 70 Million da banda americana Hold Your Horses, que se apropria de obras de arte bastante conhecidas, criando releituras com seus próprios integrantes.

Quando a professora opta por transformar quadros em quadros vivos, o corpo passa a ser um elemento fundamental no trabalho e as relações entre as linguagens visual e corporal passam a ser articuladas. Além disso, a proposta de solicitar que os alunos escolhessem as obras que queriam recriar merece atenção especial. Os estudantes verbalizaram em relatórios que nessa etapa tiveram muita dificuldade em relação à escolha da obra e é necessário refletir sobre o modo como se relacionaram com a proposta planejada. Colocar o corpo na obra é colocar-se na obra. Isso significa experimentar estar ali, ser parte dela. Onde escolhemos estar e por que são perguntas fundamentais a serem levadas aos alunos. Faz pensar sobre a obra e refletir sobre si. Um trabalho que toca em questões de identidade.

A partir do momento em que o corpo passa a ser parte da obra, e não qualquer parte, mas a mais importante, abre-se um campo de investigação das relações entre o corpo e o espaço. O corpo pulsa nesse espaço e a experiência que tive ao ver as fotos dos alunos dentro da obra foi muito importante. A expressão estava no rosto e no corpo de cada um. Quando a professora pediu que eles fizessem a releitura, ou seja, que transformassem o quadro, parece que se romperam barreiras com relação à pessoa retratada no quadro. E fica a pergunta: será que há identificação entre o retratado e aquele que olha o retrato? Vale apreciar os retratos e, a partir daí, experimentar novas expressões e modos de colocar o corpo, para compreender porque esse foi o quadro escolhido. Analisar cada etapa do projeto, ouvir os alunos e como estão se relacionando com as propostas é uma tarefa necessária.

A fotografia cumpre o papel de documentação nesse projeto e traz para a discussão um conceito importante hoje: a efemeridade. A linguagem que está em foco na proposta descrita acima é a performance, que tem como princípio fundante a efemeridade.

Olhar poético para desvelar o lugar
O contexto em que o trabalho se realiza, que podemos chamar de contexto de recepção, também influencia os processos de construção poética. Isso ocorre porque o corpo guarda memórias do ambiente que habita. Essas memórias podem ficar adormecidas e um modo de ativá-las é a via poética.

O projeto Revelando riquezas, realizado pela professora Vera Cristina Terrabuio Lucato da EMEFEI Oscar Novakoski, em Dois Córregos, a 255 quilômetros de São Paulo, abarca as questões ligadas à memória e que provocam reflexos na realidade, mesmo que as pessoas não se deem conta disso imediatamente.

Vera optou pela via poética para que os alunos do 9º ano pudessem olhar para o entorno e refletir sobre como o lugar em que vivem está presente em cada um e como ele pode ser considerado na constituição da identidade do grupo.

O projeto de fotografia abarcou as dimensões documental e artística. Documental, pois a proposta tinha como foco a valorização do trabalho rural; e artística porque a professora propõe que os alunos sejam tocados pela realidade por meio do mergulho em um processo de criação focado na linguagem fotográfica, uma via poética para agir sobre a realidade e refletir sobre ela.

O currículo de Arte da escola Oscar Novakoski prevê o trabalho com arte brasileira. No 9º ano os alunos estudam a fotografia e sua história. A professora observou que os alunos fotografavam frequentemente com seus celulares para veicular as imagens nas redes sociais. Como conectar esse interesse pela fotografia e pela imagem de si com um trabalho que possa tocar em questões relacionadas à identidade e à realidade social local? Como olhar para o trabalho rural, realizado pela grande maioria dos familiares desses alunos, que muitas vezes é desconsiderado? Os alunos puderam experimentar um processo de criação na linguagem fotográfica e encontraram uma via de expressão e descoberta da riqueza do trabalho rural que, de algum modo, diz respeito a toda comunidade, direta ou indiretamente.

A poética é um conceito que está presente em diferentes propostas curriculares, no entanto, é importante fazer considerações sobre como o contexto em que os projetos acontecem imprimem marcas e dão diferentes nuances à ideia, levando em consideração a realidade local. É possível identificar, também, como o contexto em que os trabalhos se realizam é determinante e influencia nos planejamentos.

O projeto Olhar poético criado pela professora Dora Lilia de Campos Sabor da E.M.E.F. Marechal Deodoro da Fonseca, São Paulo, também abarca questões relativas ao caráter poético da arte. Se a professora Vera, de Dois Córregos, provocou uma reflexão sobre a identidade do grupo, Dora investiu na identidade singular e propôs que cada aluno elaborasse um portfólio para organizar seu processo, tornando visível a poética de cada estudante.

Olhar poético e poética são coisas diferentes e facilmente confundíveis. No primeiro projeto, os alunos experimentaram o olhar poético que favoreceu um novo olhar para si e para o entorno; no segundo, cada aluno realizou um conjunto de fotografias, e este conjunto revelou as poéticas individuais, as linhas de pensamento de cada um.

4. As relações entre processo e produto nos projetos de Arte

Quais as possíveis relações entre processo e produto nos projetos de Arte? Essa é uma pergunta fundamental quando pensamos no ensino de Arte. Retomando a ideia de que o valor da arte não está no objeto, mas na relação que se estabelece com ele, como vimos no primeiro capítulo deste artigo, esse deslocamento de valor reflete, também, mudanças nas relações artista-obra.

Em diversos momentos da história da arte o artista questionou sua posição de genialidade. Nos anos 1960/70 esses questionamentos passaram a ser o próprio tema da produção artística e, embora esse posicionamento tenha sofrido transformações ao longo dos anos, não há dúvida de que foram deixadas marcas que ainda estão presentes nas obras de arte produzidas hoje.

Para romper com a separação arte e vida, muitos artistas despiram seus trabalhos de molduras (no caso da pintura) e bases (no caso das esculturas). Os objetos de arte passaram a ocupar o mesmo lugar que as pessoas ocupam. Eles assim tornaram-se corpos. Surgem novas possibilidades, como as ações e as performances - a ideia de obra em processo. Em alguns casos, a obra apresenta uma incompletude, algo de inacabado, que deixa abertura para uma ação, mesmo que mental, por parte do público.

O que acontece é que, mesmo quando estamos diante de uma obra, não é possível nos relacionarmos com ela sem presentificar o processo. Toda obra de arte vista hoje traz impressa, mesmo que só por indícios, um processo, uma incompletude, algo do fazer ou do por fazer. Processo, portanto, passa a ser um conceito central.

Os projetos didáticos de Arte, de um modo geral, caracterizam-se por apresentar um produto final, definido e compartilhado junto à classe desde seu início. Essa é uma condição fundamental que dá sentido ao processo de aprendizagem. No entanto, se no campo da arte o produto está em xeque, é preciso refletir sobre qual é o lugar do produto e do processo nos projetos de Arte na escola.

Demorei um tempo para compreender o título do projeto de Rosely Novak, professora do Colégio Renascença, de São Paulo: Um projeto em construsom. A cada nova leitura, e conforme fui entendendo mais profundamente os processos da professora e de aprendizagem dos alunos, pude perceber que esse título traz a concepção de algo que não está pronto, que está em processo. Para a professora, a experimentação e o processo são o eixo do trabalho.

Como ensinar música para as crianças de hoje? Essa é uma questão que foi sendo respondida enquanto lia seu trabalho. Rosely aponta que queria que os alunos brincassem, pelo menos no início. Chama mais atenção como a professora observa e escuta as crianças. É um trabalho contemporâneo. As crianças brincam hoje? Como brincam, com o que e com quem? Que transformações aconteceram na música e como isso se reflete no seu ensino? O brincar não é conteúdo e sim a consideração de que se está ensinando música para crianças do 2º ano do Ensino Fundamental.

A professora dá tratamento didático muito adequado aos conteúdos, respeita e dá espaço para o movimento de cada grupo e de cada criança no grupo. Quando decide levar os materiais aos poucos, demonstra controle sobre sua ação e favorece que os alunos tenham autonomia para controlar as próprias ações. Conforme os estudantes vão descobrindo as possibilidades rítmicas, a professora oferece mais condições para que elas sejam exploradas e aprofundadas. As crianças exploram, descobrem e criam durante todo o processo. Quando os alunos apontam que querem construir instrumentos, ela os apoia, mas quando o movimento do grupo aponta para instalações sonoras, esse caminho também se revela possível.

Todo o trabalho foi registrado em vídeo e fotografia - material que foi apresentado aos pais em um dia combinado. Vale ressaltar que as imagens dessa apresentação mostram as crianças de uniforme (a roupa que usam no dia a dia), o espaço de apresentação é o da sala de aula e os materiais são os mesmos utilizados ao longo do processo. O que mudou? Os materiais viraram instrumentos ou instalações sonoras, e em cada uma das quatro classes as crianças estavam organizadas de acordo com a composição criada até aquele momento do processo, o que revela o percurso de cada turma. Em todos os casos, a apresentação ganhou tratamento de processo, davam a sensação de que poderiam continuar explorando e experimentando, ou seja, ainda há coisas para serem descobertas ali.

O professor Adriano José Pinheiro da EM Tirsi Anna Castellani Gamberini, na cidade de Mairiporã, a 41 quilômetros de São Paulo, desenvolveu junto a seus alunos o projetoImprovisação e Dança. Nesse projeto também há a proposta de dar a mesma importância à improvisação e à dança. Em uma das primeiras aulas, o professor, durante a roda de conversa, perguntou aos alunos se a improvisação que fizeram poderia ser considerada dança. E seus alunos responderam que não. As propostas das aulas seguintes mudaram esta concepção.

É notável como o professor trata o próprio cotidiano da aula como um ritual e uma coreografia.Processo e produto aqui se equivalem. A cada aula, aquecimento, improvisação, roda de conversa. A repetição aparece como estratégia de assimilação e memorização, mas não de uma memorização mecânica, ao contrário, de uma memorização sensível e carregada de sentido. Nas rodas de conversa não faltaram situações de apreciação de importantes contribuições no campo da dança e da performance - como Pina Bausch, Ballet Stagium e Yves Klein -, trazidos como referências para que os alunos pudessem se alimentar de outras ideias.

Todas essas experiências foram guardadas em uma caixa imaginária que, segundo o professor, não existia, ela era a própria memória do corpo. Essa foi uma das estratégias utilizada para valorizar e organizar os movimentos criados pelo grupo a partir de gestos recortados das relações que podem estabelecer com objetos do cotidiano ou de investigações de como o corpo pode ocupar os espaços. O silêncio foi uma condição estabelecida desde o início do processo, e tanto o professor quanto os alunos apontam que ele era necessário para que a linguagem do corpo pudesse emergir.

Os movimentos foram retomados a partir da consulta dos movimentos guardados na caixa imaginária e dos registros fotográficos feitos pelo professor. Todo o processo foi incorporado à coreografia apresentada aos pais e à comunidade escolar. O professor Adriano comentou que a coreografia final era muito simples, o que revela todo o processo de trabalho. Argumentou sobre a importância de trazer essas ideias para compartilhar com a comunidade, uma mudança de cultura. Todos os corpos podem se movimentar, ser expressivos e dançar.

5. A relação arte-público no planejamento das atividades escolares

As transformações na relação arte-público estão alinhadas ao deslocamento do valor da arte deixar de estar no objeto para estar presente na relação que se estabelece com a própria arte. As produções artísticas precisam ser ativadas pelo público, que passa a ter um papel determinante no processo criador e, em alguns casos, a sua participação é o próprio tema da obra.

Os reflexos desse outro tipo de relação podem ser identificados quando vemos manifestações artísticas acontecendo em espaços públicos - ruas, praças ou fachadas de prédios. Espetáculos de dança podem acontecer fora do palco, no chão, com os dançarinos entre o público. Apresentações de música na porta do metrô, intervenções visuais em orelhões etc. Esses são alguns exemplos que evidenciam um corpo a corpo público-obra como alternativa para romper com relações fetichistas e o caráter de espetáculo que muitas vezes são atribuídos à arte.

A grande maioria dos projetos de Arte na escola (e alguns de outras áreas e disciplinas) termina com uma apresentação ou exposição. A intenção é compartilhar junto à comunidade o que os alunos estudaram por um período. As finalizações guardam conexões diretas com a ideia de produto final, mas também estão alinhadas com a relação arte e público. A relação obra-público faz parte do sistema da arte.

O projeto Cartola na cartola, elaborado pelo professor Alessandro de Oliveira Branco, na Escola Municipal de Tempo Integral José Carlos Pimenta, no vilarejo de Vila Rica em Goiânia, levou-me a pensar sobre as apresentações públicas a partir de uma nova perspectiva. Perguntei ao professor como ele relaciona as apresentações com o processo de aprendizagem dos alunos, afinal ele menciona que elas são uma alternativa cultural na comunidade. Alessandro disse que as apresentações são regulares no vilarejo e que a comunidade participa bastante. Apresentar-se é estímulo para que os alunos continuem tocando e os iniciantes vislumbrem perspectivas em relação às aprendizagens em música.

Os alunos se apresentam em eventos culturais e na escola, uns para os outros - os mais experientes tocam para os mais novos cantarem. Há um clima de ensaio nas apresentações, os alunos aprendem a estabelecer outro tipo de relação com o público e a romper com a tensão que é comum nas finalizações, de que tudo precisa dar certo. Pode-se aprender com os erros.

O professor Alessandro optou por fazer uma aproximação dos alunos com a música pelo fazer musical - experimentar, ensaiar um repertório, apresentar-se, ouvir, apreciar músicas variadas e tocar são ações tratadas como conteúdo. As apresentações atingiram uma dimensão cultural, mas não se perde a dimensão de que esses meninos e meninas são estudantes de música.

As transformações constantes que podemos identificar na arte, por meio do estudo, da investigação e do contato direto com ela implicam em reflexões acerca do ensino da Arte. E isso não se restringe ao ensino de arte contemporânea. Vale para toda arte, de qualquer tempo ou lugar. As aproximações arte-público revelam um caráter educativo presentes nela mesma, indicando possibilidades de transposição didática bastantes potentes. 

Sobre a especialista

Marisa Szpigel é Coordenadora de Arte da Escola da Vila, em São Paulo e selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10.

EDUCAÇÃO FÍSICA PARA TODOS.

A Educação Física mudou para melhor. Agora, ela é de todos

A metodologia e os objetivos de aprendizagem das aulas da disciplina mudaram nas últimas décadas. Sai o foco nos alunos mais hábeis, entra a preocupação com a democratização. Ser solidário passou a ser tão importante quanto jogar bem um esporte. Leia mais no artigo de Marcelo Jabu, educador, criador e construtor de brinquedos, marceneiro, consultor de Programas Sociais Educativos e formador de professores

1. No passado, aulas de Educação Física privilegiavam os alunos mais habilidosos

Marcelo Barros Jabu, especialista em Educação Física

Este artigo é dedicado ao Prof. Beozzo, ao Prof. Simão, ao Vicentini e ao Prof. Odilon, todos eles professores de Educação Física do Grupo Escolar e Ginásio Experimental "Dr. Edmundo de Carvalho" no bairro da Lapa, em São Paulo, nos anos 60 e 70.

Recentemente passei a frequentar um desses grupos de relacionamento via Internet que promovem o encontro, melhor seria dizer reencontro, de pessoas que estudaram na mesma escola, frequentaram a mesma faculdade ou moraram na mesma rua. As pessoas vão retirando do baú fotos antigas e vão postando suas memórias no Facebook, compartilhando assim suas lembranças e saudades da infância e da adolescência.

Navegando num desses grupos, encontrei algumas fotos que retratavam nossas aulas de Educação Física no famoso "Experimental da Lapa". Essas imagens me transportaram para um tempo bem remoto e provocaram algumas reflexões que gostaria de partilhar neste artigo. Em síntese, o que pude reconstruir ao relembrar aquelas aulas foi o seguinte:

- Usávamos uniforme que consistia num tênis Conga azul-marinho com cadarços brancos, meias ¾ brancas, um calção meio balofo de brim vermelho e uma camiseta regata branca. Esse era o uniforme dos meninos. As meninas usavam uma espécie de saia pregueada ou algo assim.

- As aulas eram separadas para meninos e meninas. Os professores só podiam ministrar aulas para turmas masculinas. Já as professoras de Educação Física podiam atuar com turmas masculinas e femininas.

- Fazíamos "ginástica formativa" (flexões de braço, abdominais, exercícios na barra fixa) como aquecimento e corríamos um tempo em volta da quadra.

- As aulas consistiam em exercícios técnicos de fundamentos esportivos, geralmente das modalidades de handebol, basquete, vôlei e futebol de salão (nome da época para o futsal). E o voleibol era considerado esporte de "maricas".

- Se a gente não fizesse muita bagunça durante a aula, o professor deixava a gente "jogar de verdade" o tal esporte nos últimos 10 minutos da aula.

- Nos dias de chuva, dávamos cambalhotas em uns colchões de lona verde, plantávamos bananeiras e saltávamos sobre um plinto (aparelho destinado à execução de saltos) meio quebrado.

- Os melhores em cada modalidade eram escolhidos para participar de treinos específicos no contraturno escolar e compor equipes para representar a escola nos campeonatos colegiais.

- As meninas ensaiavam exaustivamente sequências intermináveis de ginástica sueca e participavam dos desfiles de 7 de setembro no Estádio do Pacaembu.

Analisando sob a ótica atual, é possível dizer que a Educação Física escolar daquela época segregava os alunos por gênero, favorecia os mais habilidosos em detrimento dos menos habilidosos, restringia os conteúdos a apenas algumas modalidades esportivas e ginásticas, visava à padronização dos gestos e do coletivo em vez de incentivar a expressão individual de cada aluno, valorizava a competição e não a cooperação. Enfim, era uma disciplina tecnicista, não-inclusiva e meramente instrutiva, e essa análise não estaria equivocada, pois de fato corresponderia à realidade na época.

Utilizando uma terminologia mais contemporânea, tratava-se de uma Educação Física que concentrava suas propostas didáticas na dimensão procedimental dos conteúdos, ou seja, na aprendizagem de técnicas esportivas, no desenvolvimento gestual dos alunos, enfim, no que passarei a chamar daqui em diante de dimensão corporal dos objetos de ensino e aprendizagem. Infelizmente, essa predominância da dimensão corporal se dava com uma abordagem metodológica que era eficiente para uma minoria de alunos mais habilidosos e cerceava a grande maioria dos alunos das possibilidades de aprender.

Pessoalmente, olhando essas fotos amareladas desses meninos magricelas de cabelo "escovinha" e calções balofos, as lembranças ficam um pouco contraditórias, pois elas também remetem a momentos de companheirismo efetivo, diversão, aprendizagem individual e grupal, entre outros aspectos positivos. Para minha sorte, eu pude fazer parte deste seleto grupo de alunos que, por diversas razões, tinham mais facilidade em passar ilesos pelo funil didático da Educação Física daquela época.

2. A nova Educação Física tem como foco a democratização

Preocupação com a inclusão de alunos menos habilidosos e portadores de deficiência.

Lembranças pessoais à parte, o que desejo ressaltar com essa introdução nostálgica é que a Educação Física escolar passou por um processo de mudanças muito intensas nesses 40 anos e mudou para melhor.

Os uniformes não são mais necessários, as aulas são mistas e os conteúdos são mais diversificados. Existe uma preocupação permanente com a inclusão dos alunos menos habilidosos e dos portadores de deficiência. Os processos de ensino e aprendizagem valorizam da mesma maneira a interação social entre os alunos e as conquistas específicas da dimensão corporal.

A crise conceitual dos anos 80 enfrentada pela Educação Física - e particularmente pela Educação Física Escolar - colocou o modelo tradicional em profunda discussão. Com base nesse questionamento, toda uma geração de educadores da área passou a pesquisar novas formas de atuação didática e pedagógica, na busca de responder a perguntas como:

- Como fazer para que aquela menina pequenina e tímida possa participar de um jogo de queimada sem se sentir amedrontada?

- De que modo é possível incentivar e criar maneiras efetivas para que aquele aluno gordinho e desajeitado possa avançar no processo de aprendizagem?

A partir desse momento, foi feito um grande esforço de criação e sistematização de uma proposta metodológica que conseguisse, por assim dizer, democratizar o acesso dos alunos, de TODOS os alunos, aos processos de aprendizagem com êxito. Foram muitas as mudanças e os avanços construídos pelos educadores da área. Com muitos erros e acertos, ajustes e reajustes, foi possível constituir e aplicar uma proposta metodológica que transformasse a chamada Educação Física tradicional em uma nova Educação Física escolar. Diga-se em tempo: o que norteou essa busca foi justamente a garantia de acesso à aprendizagem da dimensão corporal dos conteúdos da disciplina, ainda que outros aspectos também passassem a ter um mesmo grau de importância.

Aos poucos, as aulas foram ficando cada vez menos narradas e conduzidas apenas pelos professores. Eles foram gradativamente abandonando os comandos e o apito, abrindo espaço para uma participação mais ativa dos alunos. As filas foram substituídas por formas de organização mais eficientes e dinâmicas. As propostas padronizadas passaram a contemplar mais efetivamente as características individuais. A organização das atividades de ensino e de aprendizagem passou a ocorrer em pequenos grupos, estruturados com critérios intencionais visando potencializar a aprendizagem dos alunos e sua participação. Enfim, são inúmeros os exemplos que poderiam ser citados para ilustrar essa verdadeira revolução metodológica.

Apoiados conceitualmente nas teorias construtivistas e sociointeracionistas (que apontam para uma perspectiva de uma criança ativa no seu processo de interação com o conhecimento), os educadores formularam propostas de ensino e de aprendizagem nas quais os alunos podiam e deviam participar ativamente das aulas, resolvendo problemas, assumindo responsabilidades, tomando decisões e criando desafios, nos planos individual e grupal.

3. Brincadeiras, danças e lutas passam a receber mais atenção nas aulas

Estudantes da EM José Calasanz aprendem técnica de malabares com bambolês.

A compreensão mais clara do papel das atividades lúdicas no processo de desenvolvimento e de aprendizagem de crianças e jovens permitiu a inclusão de jogos e brincadeiras nas propostas curriculares, desde brinquedos da cultura popular até versões adaptadas dos esportes convencionais. As crianças e os educadores criaram um imenso repertório de jogos e brincadeiras, adaptando regras, transformando os espaços, construindo brinquedos, improvisando e criando materiais e objetos utilizados nas atividades. O intuito era favorecer a participação de todos, o respeito às diferenças individuais de ritmo de aprendizagem, o exercício da solidariedade e da cooperação mesmo nas atividades competitivas - essas, por sua vez, também ganharam um viés mais participativo e menos seletivo e excludente.

É possível afirmar que, nesse período, a Educação Física Escolar tem aperfeiçoado seus mecanismos metodológicos para abordar a dimensão corporal (ou procedimental) dos conteúdos e tem ampliado seu repertório de objetos de aprendizagem ao viabilizar o trabalho educativo em uma dimensão atitudinal, dando a mesma importância para o fazer e para o conviver. Nesse contexto, aprender gestos técnicos e ser solidário com o colega passou a receber a mesma atenção dos educadores na formulação dos processos de ensino e aprendizagem.

Outro aspecto que contribuiu para os avanços nesse período foi a diversificação de conteúdos delineados após a ampliação das práticas de cultura corporal consideradas relevantes: jogos e brincadeiras, esportes, danças, lutas e ginásticas. Essa ampliação de repertório das práticas da cultura corporal de movimento contribuiu significativamente para multiplicar as possibilidades de aprendizagem dos alunos, que passaram a se relacionar e a conhecer um universo mais rico de atividades corporais. Essa diversificação também contribuiu para que uma nova ampliação de objetos de conhecimento pudesse ocorrer na Educação Física escolar.

4. A cultura invade a Educação Física nas escolas

Aula de capoeira na EMEF Professor Anézio Cabral.

Até aqui, as conquistas se consolidaram no campo didático-pedagógico na abordagem das dimensões corporais e atitudinais. Progressivamente, essa geração de eucadores tem colocado o desafio de pesquisar e desenvolver uma proposta metodológica que inclua também as dimensões conceituais dos conteúdos nas aulas de Educação Física escolar.

Passamos, então, por uma nova ampliação de campo de conteúdos, que considera a importância dos aspectos sociais e culturais dos objetos de ensino e aprendizagem da área, o que nomearei aqui como dimensão cultural da Educação Física escolar. A perspectiva dessa ampliação permitiu que se considerasse relevante, por exemplo, conhecer os aspectos históricos das práticas da cultura corporal de movimento, apreciar suas peculiaridades éticas e estéticas, compreender sua relevância social na constituição da identidade sociocultural de um grupo ou de uma nação, ampliar a noção de respeito e admiração pela pluralidade cultural dessas práticas, entre outros.

A compreensão de que as práticas corporais são objetos socioculturais tornou possível perceber, por exemplo, que conhecer um determinado esporte valorizado e cultivado por um determinado povo é um instrumento para conhecer e respeitar esse mesmo povo. Ou ainda, que o cultivo das práticas corporais é um processo dinâmico, que se transforma constantemente em função dos contextos sociais, culturais, econômicos em que são realizados. Essa percepção abre espaço para intervenções didáticas e pedagógicas que podem instrumentalizar os aprendizes como criadores e transformadores de sua própria cultura.

5. Abordar a dimensão cultural das práticas corporais enriquece as aulas

Incluir danças e brincadeiras amplia o repertório da disciplina.

A inclusão da dimensão cultural dos conteúdos na Educação Física Escolar teve influência positiva no desenvolvimento da proposta metodológica, permitindo a criação de atividades de ensino e aprendizagem: o registro e a transformação de regras, a adaptação de espaços e equipamentos, a pesquisa de campo e bibliográfica, a apreciação de vídeos e filmes, a formulação de entrevistas para investigar outras culturas e outros períodos históricos e a troca de repertório com outros grupos de contextos socioculturais diversos (aprender sobre Jogos Indígenas, por exemplo).

O fruto desse avanço metodológico pode ser ilustrado com a descrição sintética de um projeto sobre futebol realizado em uma escola de educação infantil, com um grupo de crianças de seis anos, que durou um semestre:

- jogar futebol na quadra, na grama, na areia, no pátio;

- pesquisar e ouvir músicas brasileiras sobre o futebol;

- desenhar, pintar e fazer esculturas sobre situações do jogo;

- organizar equipes em subgrupos;

- escolher nomes e desenhar símbolos para as equipes;

- jogar futebol de botão;

- entrevistar ex-jogadores profissionais;

- ouvir a gravação de transmissões de jogos no rádio de diversas épocas;

- compor hinos e gritos de guerra das equipes;

- pesquisar e adaptar regras oficiais;

- compreender as funções dos treinadores, massagistas, juízes e bandeirinhas;

- assistir a filmes sobre o futebol;

- e, entre todas essas atividades, jogar e jogar e jogar futebol.

Evidentemente, para que tudo isso fosse possível, foi necessário o envolvimento de vários outros educadores da comunidade escolar além do professor de Educação Física, como a professora de classe, os funcionários da escola, os pais, a professora de artes plásticas, a coordenação pedagógica, de modo que a organização do tempo e do espaço escolar torna-se possível o desenvolvimento de toda essa sequência de atividades, de forma sistematizada, registrada em todas as etapas, avaliada permanentemente, e desenvolvida com a participação ativa das crianças.

Em síntese, as crianças aprenderam a jogar futebol melhor do que no início do projeto, bem como aprenderam uma série de aspectos atitudinais e culturais de uma modalidade esportiva tão significativa no nosso ambiente sociocultural. Puderam ainda desenvolver uma série de competências de pesquisa, registro, expressão e comunicação de ideias e sentimentos e de apreciação e resolução de problemas e desafios de diversas ordens.

Nesse contexto, a construção de parcerias didáticas com outras disciplinas e com outros atores do cotidiano escolar pode desempenhar um papel muito importante para enriquecer o processo de aprendizagem dos alunos - sem que os momentos de vivência e aprendizagem corporal fossem esquecidos - e contribuir para uma melhoria dos projetos políticos pedagógicos das escolas para que fossem flexibilizados e oxigenados.

Vejo nessa metodologia de projetos uma ferramenta extremamente rica para que a Educação Física escolar possa continuar se desenvolvendo nos aspectos didáticos e pedagógicos, abordando as diversas dimensões de conteúdos de sua área de conhecimento, ampliando as possibilidades de aprendizagem de crianças e jovens e garantindo a manutenção dos avanços e conquistas arduamente construídos por essa geração de educadores.