Sustentabilidade na escola é mais
do que um tripé.

Olá!
Estreamos o nosso blog e os primeiros comentários já trouxeram mil ideias, novas perguntas, respostas e dicas de conteúdos que teceremos nas próximas postagens. Fiquei com uma enorme vontade de conhecer de perto as experiências do Ricardo, da Fátima, da Melanie, do Cláudio… Sinal de que estamos fazendo muito por aí e precisamos compartilhar. É a rede sendo formada! Inspirado por esses contatos iniciais, este post traz uma pincelada de reflexões para a gente pensar, durante a semana, sobre como vem tratando o desafio de inserir o tema sustentabilidade na escola e no nosso cotidiano.

Em 1998, tive o desafio de construir, coordenar e implantar o Programa Supereco de Formação de Multiplicadores de Educação Ambiental, com o apoio do Fundo Nacional do Meio Ambiente (FNMA) e de algumas empresas. Envolvemos mais de 70 escolas públicas e algumas particulares na formação de gestores e professores, na elaboração de material didático, no monitoramento presencial e na avaliação de resultados. Foi um enorme desafio na época, uma vez que o Ministério da Educação (MEC) havia lançado, um ano antes, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), apresentando o meio ambiente como tema transversal. Ouvi inquietações da maioria dos gestores escolares sobre como isso seria possível, pois possuíam tantos desafios mais importantes na rotina e era pouco tempo para muita demanda curricular. Eles citavam, por exemplo, os recursos financeiros quase sempre escassos, a rotatividade de educadores e os professores lidando com “alunos-problema” (apesar de eu achar que não há problema e que temos de transformar isso em desafio e em oportunidade de mudança). Alguns consideravam que a abordagem do meio ambiente seria função apenas do professor de Ciências… E por aí seguiam muitas justificativas que continuei ouvindo ao longo dos anos.

O jeito foi mostrar que podemos fazer muito com pouco tempo, pouco recurso e uma boa dose de criatividade! E por mais que tentássemos deixar de lado a transversalidade do meio ambiente no currículo e a sustentabilidade na escola, elas voltavam num efeito bumerangue. Afinal, a escola ocupa um espaço físico/território e está no meio ambiente; a arquitetura e tudo o que é usado nela depende dos recursos naturais e impacta sobre eles; as pessoas são influenciadas pelo modo de fazer a gestão e de se relacionar na escola, peloambiente de convívio e pelo seu entorno (dialógico, harmonioso, equilibrado, saudável ou não); e o aprendizado do aluno para a ação faz mais sentido se for ligado à sua realidade. Daí a importância do currículo tratar dos elementos, cenários e situações locais e do dia a dia para permitir o exercício da cidadania.

Os movimentos que geram mudança
A grande questão é, portanto, ampliar o olhar sobre o que já fazemos na escola e o que ainda podemos fazer. Num exercício mental, com o auxílio da Matemática, partimos de um ponto e podemos sempre ficar parados nele! Se não juntarmos a outro ponto não teremos uma reta, elemento que nos permite avançar. Três retas nos dão um triângulo onde já há conexão (como no famoso tripé da sustentabilidade: social, econômico e ecológico). O triângulo cabe dentro de um círculo, que pode conectar e interagir com outros círculos, mostrando como tudo se expande em ciclos, como ocorre na natureza e isso pode criar uma escola viva, dinâmica e conectada com seu ambiente e seu entorno! É isso que a ilustração do nosso post busca resumir.

A revisão das abordagens pedagógicas vinculadas ao currículo é o caminho mais fácil para começar a mudança, com a devida inserção das reflexões que listamos acima no projeto político-pedagógico (PPP) da instituição. Uma das minhas maiores alegrias nas formações realizadas nesses anos foi conhecer um trabalho de melhoria da alfabetização numa escola ribeirinha do Acre que passou a relacionar as frutas e os peixes locais, inclusive ensinando a importância do manejo na extração e na caça fora do período de reprodução.

Satisfação maior foi ver que os caminhos acima descritos, com a lógica da sustentabilidade baseada em “gestão, espaço físico e currículo”, tudo isso levando à cidadania, se transformaram em novas políticas públicas do MEC. Algumas delas possuem bons materiais de apoio para você começar a construir esse sonho de escola sustentável. Confira alguns deles nos links abaixo.

• Processo Formativo em Educação Ambiental: Escolas Sustentáveis e Com-Vida
• Manual Escolas Sustentáveis
• Vamos Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis: educando-nos para pensar e agir em tempos de mudanças socioambientais globais
• Site sobre o Programa Escolas Sustentáveis

Ideb 2013: apenas anos iniciais do Ensino Fundamental alcançaram meta.

Os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2013, divulgados no dia 5 de setembro, mostram que o país não conseguiu cumprir os objetivos estabelecidos para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Nas séries iniciais, o índice ficou acima do estabelecido pelo Ministério da Educação (MEC). (Veja gráfico abaixo)

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No Ensino Médio, apenas três estados alcançaram ou superaram a meta. Nos anos finais do Ensino Fundamental, foram oito e, nos anos iniciais, 25. (Veja quais nos mapas abaixo)
 Cumprimento das metas do Ideb, por estado

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Regressão
Chama a atenção a quantidade de redes em que houve queda em comparação aos dados de 2011. No Ensino Médio, foram 14 unidades da federação, além de outras cinco em que não houve alteração. Avançaram apenas Piauí, Pernambuco, Alagoas, Espírito Santo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Goiás e Distrito Federal.
Para os anos finais do Ensino Fundamental, houve regressão em seis estados (Pará, Amapá, Tocantins, Sergipe, Santa Catarina e Mato Grosso). Outros sete alcançaram o mesmo valor do Ideb anterior (Distrito Federal, Paraná, São Paulo, Espírito Santo, Piauí, Maranhão e Roraima) e os demais estados superaram a meta.
Já nos anos iniciais, o quadro se inverteu: apenas dois estados apresentaram resultados piores do que os alcançados em 2011 (Rio de Janeiro e Amapá). Além deles, o Maranhão se manteve estável e o restante avançou.
O Ideb é o principal valor medido pelo MEC e serve como referência para a implantação de diversas ações tanto pelo Ministério e pelas redes quanto pelas escolas de todo o país. Seu cálculo é baseado nas médias alcançadas pelos alunos do 5º e do 9º anos do Fundamental e do 3º do Ensino Médio na Prova Brasil/Saeb e nas taxas de aprovação em cada etapa de ensino.
Os dados completos do Ideb 2013 estão disponíveis no portal do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira (Inep), órgão do MEC responsável pelo cálculo.

Como acompanhar os avanços dos alunos indicados aos grupos de apoio?

Os instrumentos de avaliação devem ser planejados de acordo com os conteúdos selecionados para o grupo de apoio (Foto: Manuela Novais)

Para finalizar a sequência de reflexões sobre os grupos de apoio, gostaria de compartilhar com vocês como oriento os professores a fazer o acompanhamento dos alunos que são selecionados para esse espaço. A seleção, o planejamento e a avaliação são sempre realizados por mim em parceria com o docente de apoio e, depois, costumo deixar que ele desenvolva as atividades com autonomia. Mas o processo formativo desses profissionais continua e o diagnóstico e o acompanhamento dos estudantes são temas que merecem atenção constante.

Diferentes instrumentos podem ser utilizados para o acompanhamento dos alunos. A escolha da melhor opção depende do que queremos avaliar e das necessidades de aprendizagem diagnosticadas para aquelas crianças. Na escola em que trabalho, por exemplo, há grupos focados em trabalhar com os alunos que precisam avançar nas hipóteses de escrita e leitura, grupos de práticas de leitura e escrita e grupos de resolução de problemas matemáticos. Os instrumentos de avaliação, por sua vez, deverão ser planejados de acordo com os conteúdos prioritários selecionados para o grupo e devem fornecer dados precisos sobre a evolução da aprendizagem.

Descrevo, abaixo, alguns instrumentos que utilizamos:

Para grupos de apoio de alfabetização: solicitamos que escrevam uma lista de palavras ditadas pelo professor ou um texto memorizado, como a parlenda. Organizamos uma ficha de acompanhamento das hipóteses de escrita apresentadas pelos alunos e registramos os avanços em gráficos.

Para os grupos de apoio de práticas de escrita: pedimos que produzam um texto narrativo sobre as histórias e os contos que estão estudando. Após a escrita, tabulamos em uma planilha os aspectos que queremos analisar e, com base nisso, planejamos novas intervenções. A análise das produções escritas da turma não pode ser considerada o único recurso para avaliar o que os alunos estão aprendendo e o que é preciso planejar para que continuem avançando. As observações feitas pelo professor ao longo do desenvolvimento das atividades também precisam ser consideradas.

Para os grupos de apoio de práticas de leitura: selecionamos descritores e habilidades de leitura e elaboramos atividades de leitura e interpretação de texto, fazendo a tabulação dessas habilidades.Também registramos em planilhas o tipo de texto, a frequência da leitura dos alunos e outros registros observados em aula.

Para os grupos de apoio de resolução de problemas matemáticos: registramos o avanço e a evolução dos conhecimentos matemáticos dos alunos na resolução de problemas. Organizamos planilhas com possíveis estratégias com as quais os alunos poderão resolver os problemas e acompanhamos a evolução deles em relação ao cálculo.

De maneira geral, também podemos acompanhar os alunos através do rendimento ao longo do ano letivo nas aulas regulares, bem como pelos resultados que obtém em avaliações internas e externas. Sugiro, ainda, que os professores tenham um caderno com um bom espaço para anotações das observações individuais sobre cada estudante e mantenham aí registros das produções realizadas.

Para nós, coordenadores, o mais importante é orientar os professores sobre a elaboração de atividades, a aplicação delas, a avaliação constante e a manutenção dos registros. Para poder exemplificar esse processo, veja aqui alguns modelos de instrumentos e orientações que podem ser realizadas na seleção e acompanhamento dos alunos.

As inquietações de um professor pressionado.

Vamos imaginar um professor que acaba de apresentar um conteúdo para a classe.

No breve instante em que os alunos fazem seus registros, ele pensa: será que isso que estou ensinando é importante?

Esse questionamento se desdobra em outros: Será que os alunos usarão esse conhecimento em algum momento de suas vidas fora da escola? Será que esse conhecimento de alguma maneira mudará a vida dos alunos para melhor? Será que esse conhecimento interessa aos alunos?

O professor olha então para a lousa e pensa que o conteúdo que acabou de apresentar talvez não importe. E passa a imaginar como seria ótimo se tudo o que ensinasse tivesse de fato significado para a vida dos alunos.

Ele pensa que uma aula ideal partiria de um problema real da vida dos alunos. O professor mostraria como certos aspectos teóricos da área em que é especialista iluminam aquela questão. Então os alunos, de posse daqueles conhecimentos, poderiam rediscutir o problema, encaminhar uma solução. Ao final, teriam refletido sobre questões que podem melhorar suas vidas.

Mas então o professor cai na real.

Lembra-se de que existe a expectativa de que ele “cumpra” todo o livro didático: dos alunos, dos pais, da coordenação e direção da escola.

Lembra-se de que alguns alunos querem passar no vestibulinho, no vestibular ou tirar uma boa nota no ENEM.

Lembra-se de que ele, professor, ingenuamente, fez um planejamento otimista no início do ano, mas que agora não terá tempo de cumprir. A turma deste ano tem um ritmo mais lento que a turma do ano passado e certas atividades têm levado mais tempo que o costumeiro. Lembra-se de um aluno que é diferente dos outros (pode ser deficiente visual, disléxico, portador de TDAH, cadeirante, ter problemas graves na família…) e que precisa de atenção. Lembra-se do aluno ligeiro, que sempre termina antes dos outros e também precisa de atenção.

Nesse momento, o planejamento que o próprio professor elaborou pode se virar contra ele, pois o diretor da escola, o supervisor de ensino, o secretário de educação podem questioná-lo a respeito.

Lembra-se de seu professor, que atuava na mesma área em que ele, e de como ele conseguia ir “mais longe” nos conteúdos. “Será que a falha é minha?” – pensa o professor.

Lembra-se das cobranças da coordenação geral da escola, exigindo que ele utilize o tempo de algumas aulas para participar de certo projeto. Lembra-se das inúmeras cartilhas que recebeu: Educação sexual, Educação para o trânsito, prevenção contra a tuberculose, prevenção contra a dengue, uso racional da água, economia de energia, empreendedorismo, proteção ao meio ambiente, robótica para iniciantes. Lembra-se das ONGs que têm feito parcerias com sua escola e com quem há muitas oportunidades de colaborar.

Lembra-se de que em breve acontecerão eleições, que seus alunos estão muito mal informados sobre o assunto e que gostaria de abrir espaço em suas aulas para aprofundar a discussão sobre política. Lembra-se de uma novidade noticiada ontem na televisão e que gostaria de comentar com os alunos, mostrando como se relaciona com os conteúdos que estudaram no mês passado.

Lembra-se dos colegas das séries posteriores que comentam todos os dias sobre como os alunos estão chegando “fracos”, como não sabem fazer tal e tal atividade, como não sabem sequer ler um texto, como não sabem nem mesmo os conteúdos mais básicos. Lembra-se dos colegas das séries anteriores, que avisaram no começo do ano que, devido aos feriados do ano passado, não conseguiram tratar de todos os conteúdos previstos, e que por isso será necessário começar de um ponto anterior.

Os conflitos que ocorrem fora da escola também nos pertencem?

Algumas vezes é na escola que explodem conflitos originados fora da instituição. E isso tem se tornado ainda mais frequente com o uso das redes sociais, lugar onde têm sido expostos e compartilhados sentimentos positivos e negativos em relação a tudo e a todos.

O que fazer? Delimitar o espaço de atuação da escola, agindo somente sobre os desafios que nela surgem, ou, perceber que, na maioria das vezes, os sujeitos envolvidos nos conflitos fora dos muros são, também, nossos alunos?

Com base nas ideias que tenho defendido, torna-se clara minha escolha pela segunda alternativa. Tudo é uma questão de coerência: se pretendemos trabalhar o ser humano aluno, ele não existe somente entre os muros da escola. É exatamente pelas atitudes que os meninos e as meninas têm longe dos olhos vigilantes dos adultos que os orientam que podemos mensurar o quanto nosso trabalho de formação – moral e social – está (ou não) voltado para a construção da autonomia e de personalidades éticas.

É inaceitável fingir que não sabemos ou fechar os olhos diante de situações gravíssimas como, por exemplo, o uso inadequado de aplicativos como o Secret, “segredo”, em inglês, em que os usuários compartilham textos e imagens com seus amigos sem se identificar. E você pode pensar: “Ah, mas esse assunto já foi resolvido pela justiça brasileira e o uso do aplicativo foi proibido em nosso país”. Mas não é a restrição legal de qualquer que seja a ferramenta virtual ou substância que irá assegurar aos nossos meninos e meninas a escolha por atitudes construtivas.

Entendo e concordo que nossa responsabilidade aumenta – e muito – quando nos implicamos com as questões vindas do lado de fora da escola. Mas o grande desafio dos educadores é conceber a vida real e os fatos do mundo como matéria-prima do seu trabalho.  A escola que se restringe aos conteúdos programáticos fatalmente falha na formação do ser humano. E convenhamos: é de seres humanos melhores que o mundo precisa.

Pois então, encaremos a realidade, não há possibilidade de um clima favorável de aprendizagem se as pessoas envolvidas estiverem somente de corpo presente. Há o mito de que não cabe à escola se envolver nos conflitos externos à instituição, mas o trabalho voltado para o cotidiano não descarta espaços de discussão e reflexão sobre essas questões externas. Respeitando o que é de âmbito privado, devemos garantir os momentos de troca de diferentes pontos de vista acerca das mais diversas situações de vida, de acolhimento dos sentimentos, dúvidas e angústias do grupo, e da prática do respeito mútuo. Isso envolve, necessariamente, o exercício de escuta e de comprometimento com o desenvolvimento. Não cabe à escola solucionar todos os problemas, entretanto, é (ou deveria ser) também de responsabilidade da escola promover espaços de debate sobre maneiras positivas de viver um conflito, propor alternativas que assegurem o direito de todos, retomando seus deveres quanto à convivência pacífica e respeitosa.

Os avanços da tecnologia e a dinâmica da sociedade atual ainda trarão inúmeros desafios para o ambiente escolar. Não há como blindar a instituição contra temas, fatos e episódios que rondam a vida de nossos alunos. Afinal, como referência que somos, nossa postura de lucidez e acolhimento pode representar o único porto seguro para muitos estudantes.

Imaginar que seja possível o aluno deixar do lado de fora da escola angústias e inquietações causadas por conflitos iniciados em outros ambientes é o mesmo que acreditar na possiblidade de deixarmos também em casa nossa gaveta de problemas e preocupações.

Como fazer a formação de um professor de apoio.

O professor de apoio deve ter experiência em sala de aula e disponibilidade para participar de um processo formativo (Foto: Manuela Novais)

Os grupos de apoio fazem parte do programa de intervenção pedagógica para sanar as necessidades de aprendizagem identificadas nas turmas. Assim como precisamos definircritérios para a seleção dos alunos que participarão, devemos estabelecer os parâmetros para escolher os profissionais que desenvolverão esse trabalho.

A meu ver, experiência em sala de aula e disponibilidade para participar de um processo formativo são as duas principais características de um professor de apoio. Além de ser um bom docente, ele precisa ser parceiro do professor regente da turma, porque o trabalho em conjunto dos dois será essencial para fazer os alunos avançarem de acordo com as metas estabelecidas.

Feita a  seleção, é hora de organizar um plano de formação. Antes de tudo, o coordenador precisa analisar junto com os professores os dados das turmas e dos alunos selecionados para participar dos grupos de apoio. Com base nessas informações, será possível elaborar o diagnóstico para avaliar o ponto de partida, organizar os grupos de acordo com as necessidades de aprendizagem e planejar estratégias de avanço.

Abaixo, listo o que considero importante estar na pauta dos encontros com os docentes que assumirão esse trabalho.

• Estudo e seleção dos conteúdos que serão desenvolvidos com os alunos;
• Definição das expectativas de aprendizagem para cada ano/série, com critérios para aprovação (crianças que sairão do grupo) e reprovação (aquelas que permanecerão, pois não atingiram as expectativas) de alunos;
• Elaboração de um planejamento de atividades que assegurem um equilíbrio entre as diferentes necessidades de aprendizagem. Cabe ao professor compreender que esse trabalho vai além do que simplesmente selecionar boas atividades;
• Estudo de diferentes situações de ensino e aprendizagem, por exemplo, leitura e escrita feita pelo professor ou pelo aluno, atividades de alfabetização, entre outras;
• Reflexão sobre a interação entre pares como fator de aprendizagem;
• Relação entre o professor regente e o professor de apoio;
• Discussão sobre o que são instrumentos de avaliação e quais devem ser utilizados, como registros de acompanhamento e análise da produção dos alunos.

Esse plano de formação pode ser executado em paralelo ao desenvolvimento dos grupos de apoio, pois sabemos que, quando definimos uma ação de intervenção pedagógica, ela deve ser imediata. Isso que significa que os alunos precisam receber apoio o quanto antes, pois o ano letivo está passando.

No decorrer do processo formativo, devemos ter em vista que estamos lidando com estudantes que apresentam dificuldades e que o professor de apoio não é o único responsável pelo sucesso da criança. Portanto, cabe ao coordenador pedagógico ajudá-lo nessa tarefa e na construção de uma ponte com o docente da turma.

Na minha escola, os grupos de apoio acontecem todos os dias. Caso isso não seja possível, eles devem ocorrer, pelo menos, três vezes por semana, com duração de 2 horas. Para que tudo funcione bem e os docentes se sintam apoiados por mim, costumo encontrá-los a cada 15 dias, durante 2 horas. Nesse período, dou continuidade ao plano de formação sobre o qual falei acima.

Orgasmo feminino como motivação para a prevenção

Em um treinamento para educadores sobre o trabalho de prevenção de gravidez e DST/Aids indiquei este blog e sugeri o post da semana passada, sobre ejaculação precoce, para ampliar a motivação dos jovens nas ações de prevenção, e que daria continuidade, falando do orgasmo feminino.

Foi um auê… Uns acharam muito interessante, mas percebi que outros ficaram incomodados… Até que uma professora me questionou:
– O que a prevenção tem a ver com o orgasmo feminino?

Respondi: – A prevenção em si, nada. Mas o orgasmo feminino tem tudo a ver com a prevenção! Se o casal não estiver se prevenindo, o medo de engravidar ou contrair uma DST/Aids pode tirar a concentração nas carícias e impedir que o orgasmo aconteça.

Outro professor em seguida retrucou: –Meu papel não é ensinar minhas alunas a sentir orgasmo. Continuei: – Pode ser, mas nosso papel é estimular a prevenção! Se abordarmos esse tema, as meninas e os meninos podem passar a olhar a prevenção com outros olhos, como algo diretamente ligado aos seus interesses no relacionamento sexual. Isso pode ser um elemento de motivação.

O conhecimento sobre o corpo 

A conquista do direito ao prazer pela mulher ainda é muito recente, mas já foi absorvido, principalmente pelos jovens. No entanto, para exercê-lo, é preciso conhecer melhor o próprio corpo.  E para isso , um bom momento é a aula sobre as funções do corpo reprodutivo.

É muito importante que os adolescentes saibam o que acontece quando uma garota recebe um estímulo sexual, que desperta o desejo.  O sangue, que pode invadir o rosto e a deixar roborizada, se espalha intensamente por todo o corpo. Os genitais recebem maior fluxo sanguíneo e respondem com a excitação.  A vulva, órgão genital externo da mulher, começa a sofrer modificações que irão prepará-la para a relação sexual. Os grandes lábios, situados bem à vista, afinam-se e ficam entreabertos. Os pequenos lábios, localizados mais internamente, aumentam de tamanho e se projetam para fora, assumindo uma cor mais avermelhada.

O clitóris, espécie de botão existente pouco acima do local onde os pequenos lábios se unem, fica mais sensível ao toque, capaz de provocar um grande prazer ao ser estimulado.  Logo abaixo está o canal da uretra, por onde a mulher urina, e descendo um pouco mais surge um outro orifício. Esta é a entrada da vagina, um canal formado por músculos, que liga as partes interna e externa do aparelho genital feminino.

A vagina começa a produzir uma secreção que irá lubrificá-la, com o objetivo de facilitar a penetração do pênis. Seu comprimento normal varia de 7 a 10 cm, mas durante a excitação ela pode se distender, adaptando-se aos mais diferentes tamanhos de pênis. Nas mulheres que nunca tiveram uma relação sexual, existe ali uma membrana, o hímen, a qual não foi atribuída, até o momento, nenhuma função fisiológica.

O orgasmo feminino

Para a mulher atingir a excitação máxima, e consequentemente, o orgasmo, ela precisa de uma excitação crescente e uma lubrificação adequada. O alto grau de excitação provoca contrações rítmicas que se iniciam ao redor da entrada da vagina e se expandem por toda a região pélvica. Dessas contrações advém uma sensação rápida, porém intensa, de prazer, relacionada à liberação de certas substâncias químicas no cérebro, as endorfinas, que proporcionam a sensação de bem-estar.

Ao contrário do homem, a maioria das mulheres não possui um sinal visível de ter atingido o orgasmo. Manifesta apenas reações como aumento da transpiração, batimentos cardíacos acelerados, respiração mais rápida, gemidos e contrações musculares, seguidas de relaxamento.

Além disso, o fato de uma mulher ter orgasmo não aumenta nem diminui as chances de uma gravidez. Se ela tiver uma relação sexual durante o seu período fértil e não tomar nenhuma medida contraceptiva, pode engravidar, ainda que não sinta qualquer prazer.

Como falar de prazer e prevenção

Sugiro usar a mesma pergunta da professora que me questionou e problematiza-la com seus alunos… Depois que der as explicações do aparelho reprodutor, você pode lançar a pergunta “O que a prevenção tem a ver com o orgasmo feminino?” Em seguida, peça para que eles escolham colegas com quem gostariam de conversar sobre o tema e formem grupos. Uma vez formados, peça que façam uma pesquisa para apresentar na próxima aula.

Durante a apresentação dos alunos, anote na lousa as informações que tenham a ver com a resposta da pergunta. Provavelmente, os alunos irão associar a prevenção a um fator de inibição do desejo, e não o contrário. Ao final das apresentações, destaque se algum grupo tiver mostrado a importância da prevenção relacionada ao desprendimento e à entrega do casal ao sexo.  Faça uma breve explicação sobre o impacto que o estímulo sexual provoca no organismo da garota e as condições necessárias para que ela alcance o orgasmo.

Nesse momento, enfatize a importância da prevenção para se chegar ao orgasmo. Mostre por meio do gráfico abaixo, que o envolvimento com as carícias recebidas é fundamental para que o orgasmo aconteça.

Fonte: Blog Ciência do Estudo da Mulher

Para tanto, é imprescindível que a mulher se entregue às sensações. Se alguma preocupação externa acontecer durante o ato sexual, como por exemplo o medo de ficar grávida ou pegar uma DST/Aids, a concentração e a excitação são interrompidas, diminuindo a intensidade das sensações sexuais e da lubrificação.  Resultado: a penetração pode se tornar desprazerosa ou até dolorosa e o orgasmo não acontece!

Você pode fechar a conversa questionando se vale a pena colocar em jogo o prazer sexual por causa do sexo sem proteção? A minha experiência diz que a maioria vai responder “não”. E aí surge um outro bom momento para trabalhar a prevenção em sexualidade com seus alunos.