Uma conversa com os professores sobre a observação de aulas

 Ensino Fundamental - Maria Inês Miqueleto

A observação das práticas docentes em aula é um trabalho de parceria para contribuir para o avanço da aprendizagem das crianças. Foto: Gabriela Portilho

Uma das funções do coordenador pedagógico é acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem. Esse acompanhamento pode acontecer de várias formas, por exemplo, por meio da análise dos portfólios das turmas e dos cadernos dos alunos e também observando as aulas dos professores.

Este ano, recebi alguns professores novos e aproveitei para falar com todos sobre esse assunto na reunião de planejamento que aconteceu no início de março. Deixei claro que o principal objetivo da observação não é vigiar o trabalho deles, mas criar uma cumplicidade entre a prática docente, minhas orientações e o avanço da aprendizagem das crianças.

Ou seja, trata-se de parceria, no sentido de que o coordenador deve saber orientar os professores quantos às suas práticas ao mesmo tempo em que respeita seus saberes. Em contrapartida, os docentes devem estar abertos para ouvir as orientações do coordenador, se dispondo a dialogar, negociar e fazer com que sempre prevaleça o que é melhor para as crianças.

Nesse sentido, as observações de aulas tornam-se estratégias de formação dos professores, pois com elas é possível levantar temas para as Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC), além de contribuir para o desenvolvimento profissional docente.

Como organizo as observações das aulas

Foco: sempre recorro à rotina semanal de trabalho dos professores para planejar quais aulas vou observar. Isso me possibilita criar um foco nas observações, até porque não é possível observar tudo a todo o momento. Por exemplo, vou assistir a um professor fazendo uma atividade de revisão de texto coletiva. Então, concentro minhas atenções no aspecto que permite às crianças refletirem sobre o sistema de escrita.

 Procedimento: para assistir a uma aula, sempre levo alguns materiais, por exemplo, o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do professor, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, as expectativas de aprendizagem, a rotina do professor e uma folha para os registros.

Registro: registrar é imprescindível, pois é a partir das minhas anotações que faço a devolutiva da aula para o professor. Tenho um roteiro de observação e, no verso, escrevo as orientações e sugestões para o docente.

Devolutiva: depois de acompanhar a aula, sento com o professor para dar uma devolutiva. Ela consiste em uma conversa sobre o que observei, sempre apoiada em meus registros. Faço algumas perguntas aos professores, como: “Qual o objetivo da atividade que você aplicou?” e “O que as crianças aprenderam com ela?”. Pensar nessas questões faz que o professor reflita sobre sua prática. A partir dessa discussão, faço sugestões e orientações para ele. Assim, esse momento também se torna de formação.

Após a conversa, peço para o docente ler o que registrei e assinar. A diretora da escola também toma ciência desses registros. Depois disso, arquivo no meu portfólio.

Como vocês podem verificar esse não é um trabalho simples e rápido. Penso que a observação de sala de aula só tem sentido para o coordenador se ela tem um foco, procedimentos adequados, registro e, principalmente, devolutiva para o docente.

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O bullying e os atos violentos presentes na escola

 Comportamento dos alunos, Família e escola

Cena do filme “Bully” (2012), do diretor Lee Hirsch. O documentário acompanha o cotidiano de jovens vítimas de bullying em escolas públicas nos Estados Unidos

Nesta segunda-feira, celebra-se o Dia Nacional de Combate ao Bullying. Esse que é nosso tema da semana tem tomado significativo espaço nas mais diversas mídias. Entretanto, o que verificamos é ainda enorme desinformação acerca do que realmente caracteriza tal fenômeno. Frequentemente testemunhamos visões reducionistas que colocam no mesmo balaio ou consideram similares as situações de indisciplina, de falta de polidez e os atos de violência, como o bullying.

Se no senso comum essa confusão acontece, entre nós, educadores, ela precisa ser abolida. Portanto, é preciso fazer algumas importantes distinções entre os problemas mais recorrentes de convivência no contexto escolar, buscando compreender as características e possíveis consequências desses tipos de violência.

Primeiramente, é necessário reconhecer no ambiente escolar a existência de dois grandes grupos de manifestações que geralmente causam inúmeros problemas de convivência: asperturbadoras – ou indisciplinadas – e as de caráter violento.

Manifestações perturbadoras

O primeiro grupo refere-se aos confrontos existentes entre pares ou entre aluno e professor, em que muitas vezes há a violação de normas consideradas como justas e necessárias. Refere-se, também, ao desrespeito às regras elaboradas coletivamente, às atitudes de desordem e aos comportamentos irritantes, como o enfrentamento, o desinteresse, a desmotivação e a apatia. São exemplos típicos: a conversa durante a explicação, a falta de pontualidade, o envolvimento com objetos impróprios à atividade do momento, andar pela sala, incomodar os outros, ter atitudes indelicadas, fazer barulho, dar apelidos, fazer fofoca, demonstrar indiferença, interromper frequentemente, faltar sem justificar, usar o celular fora do contexto pedagógico, cabular aula, se atrasar e recusar-se a participar das propostas.

Essas são situações em que há uma visível ruptura do contrato social da aprendizagem, tanto dos conteúdos curriculares como também da boa Educação. Embora se tratem de microviolências cotidianas, essas situações, em que é violado o respeito ao outro, diferenciam-se de condutas criminosas ou delinquentes. As manifestações indisciplinadas causam mais incômodo pela frequência com que ocorrem do que propriamente pelagravidade dos atos. São feridas as regras de boa convivência e não a lei ou o regimento interno do estabelecimento. Portanto, há uma decepção quanto às expectativas do que se espera como boa conduta social.

O bullying e as manifestações violentas

Já nas manifestações de caráter violento, o que impera é uma relação de imposição em que se contrastam dois lados: o da dominação e o da submissão. Nesse caso, são frequentes os danos à dignidade pessoal, com visível atentado à integridade física, moral e psicológica dos sujeitos. São exemplos dessas manifestações: lesões, extorsão, tráfico de drogas na escola, agressões físicas, furto, depredação, porte de arma, abuso sexual e atos que visam humilhar – como apelidos pejorativos, difamação, ameaças e exclusão. Há nesse grupo claro propósito em atingir diretamente a instituição ou as pessoas que fazem parte dela ou, ainda, que a representam. As principais características são os atos agressivos e intencionais que supõem força, coerção, provocando danos e destruição. Tais manifestações são reguladas pelo Código Penal por se tratarem de ações que atacam a lei com ou sem o uso da força física. Nesse grupo, portanto, estão incluídos eventos em que há diferença na intensidade da violência, manifestada em ações reativas ou não (em que houve ou não algum motivo disparador)

E é nesse domínio, de caráter violento, que se enquadra o bullying escolar. Trata-se de um fenômeno multicausal e, portanto, não é legítimo considerar que problemas familiares, por exemplo, sejam causas exclusivas de tal violência.

O bullying possui seis características principais: só ocorre entre pares, havendo, assim, simetria de poder; a agressão é intencional e sem motivo aparente; há uma recorrêncianos atos; a preferência é por uma vítima frágil; há visível desigualdade de poder físico ou psicológico; e, finalmente, demanda a presença de um público (espectadores).

Os prejuízos às vítimas de bullying – também chamadas de “alvos” – são enormes e comprometem desde a sua vida escolar até a sua saúde mental. Como apresentam uma fragilidade psicológica acentuada, tendem a pensar que são merecedores de toda a crueldade impingida por seu “algoz” – o agressor ou autor.  Sendo assim, sofrem em silêncio. Geralmente não buscam ajuda nem compartilham os episódios constantes de horror pelos quais passam com ninguém. Como consequência, costumam manifestar sintomas que podem servir de pistas: queda no desempenho escolar, mal-estar antes de ir para a escola, desejo sistemático de faltar às aulas, marcas no corpo, sumiço recorrente de objetos ou dinheiro. É necessário que os adultos – pais e professores – estejam atentos e não menosprezem essas pistas. As cicatrizes físicas deixadas pelos atos violentos de bullying podem até desaparecer com o tempo. Porém, cicatrizes morais e psicológicas são indeléveis da alma.

Um banco de atividades para o substituto deixar de ser um “tapa-buraco”

 Direção - Sonia Abreu

Professora apresenta atividade para a turma. Foto Gabriela Portilho

Quando atuei como professora substituta vi esta situação muitas vezes: você é chamado de última hora e tem de passar pelo embaraço de chegar à sala de aula de mãos abanando, sem orientação e sem material de apoio. Na época, um livro didático doado por uma professora aposentada virou meu melhor amigo. Mas, mesmo com muito esforço, fiquei sabendo que docentes efetivos comentavam “essa professora não deu nada para a turma!” após a minha saída.

Compartilhei essa experiência com os docentes que trabalham comigo e muitos disseram que haviam passado pela mesma situação e já ouviram várias vezes que o substituto ou eventual é um “tapa-buraco”. Essa expressão forte é infelizmente proferida por quem ensina e por quem aprende (os alunos).

Pensando no significado mais simples de “tapar um buraco”, lembramos que essa ação requer um nível de conhecimento sobre a quantidade e a qualidade de material a ser utilizado para ser bem-sucedido. Enfrentar uma sala sem ter referências é o mesmo que tentar “tapar um buraco” com terra numa rua de asfalto em dia de chuva. Sabemos que não vai dar certo, não é mesmo?

Refletindo sobre essa comparação, resolvemos formar um banco de atividades e um kit de materiais para garantir que o professor substituto tenha as ferramentas necessárias para atuar. Consideramos que isso é o mínimo a fazer diante dessa situação e, assim, buscamos também garantir que os alunos recebam a formação que lhes é assegurada como direito ao vir para a escola.

Veja como organizamos:

- Os professores efetivos receberam uma pasta para cada série e colocaram nela sugestões de atividades nas áreas de Matemática, Língua Portuguesa e Arte para o substituto. Nessa sugestão, o docente indica como um conteúdo pode ser abordado para, por exemplo, retomar um assunto que a classe já viu de outra maneira. Isso é constantemente atualizado.

- Para as aulas de História, Geografia e Ciências, que pedem estratégias mais elaboradas já que as aulas substituídas se encaixam dentro de uma sequência mais longa, com conteúdos investigativos, optamos por não contemplar propostas. Como trabalhamos do 1º ao 5º ano e os docentes são polivalentes, essas disciplinas são contempladas pelo efetivo da turma.

- Montamos um kit para o professor substituto em uma caixa plástica transparente. Ali, colocamos lápis preto, borrachas, lápis de cor, giz de lousa, apagador, folhas de papel almaço e papel sulfite, apontadores, cola branca, tesouras, réguas e fita crepe nas quantidades necessárias para atender uma classe de 30 alunos. Ao final do trabalho, a caixa é entregue para nossa auxiliar de Educação, responsável pelo almoxarifado, que averigua o que foi utilizado e reabastece o que for necessário.

- O professor eventual também recebe um formulário impresso onde deve registrar os nomes dos alunos presentes e as áreas de conhecimento e as atividades trabalhadas no dia que será entregue no final da aula.

Nossas atitudes colaboraram para que o trabalho dos eventuais ficasse muito mais tranquilo, mesmo quando são chamados em cima da hora. Todos avaliaram como um facilitador para poder dar uma aula que realmente contribua para o aprendizado no dia da substituição. Os alunos se mostraram bem mais seguros e passaram a respeitar mais os substitutos. Até os pais deixaram de reclamar da quantidade de faltas.

Uma conversa com os professores sobre a observação de aulas

Ensino Fundamental - Maria Inês Miqueleto

A observação das práticas docentes em aula é um trabalho de parceria para contribuir para o avanço da aprendizagem das crianças. Foto: Gabriela Portilho

Uma das funções do coordenador pedagógico é acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem. Esse acompanhamento pode acontecer de várias formas, por exemplo, por meio da análise dos portfólios das turmas e dos cadernos dos alunos e também observando as aulas dos professores.

Este ano, recebi alguns professores novos e aproveitei para falar com todos sobre esse assunto na reunião de planejamento que aconteceu no início de março. Deixei claro que o principal objetivo da observação não é vigiar o trabalho deles, mas criar uma cumplicidade entre a prática docente, minhas orientações e o avanço da aprendizagem das crianças.

Ou seja, trata-se de parceria, no sentido de que o coordenador deve saber orientar os professores quantos às suas práticas ao mesmo tempo em que respeita seus saberes. Em contrapartida, os docentes devem estar abertos para ouvir as orientações do coordenador, se dispondo a dialogar, negociar e fazer com que sempre prevaleça o que é melhor para as crianças.

Nesse sentido, as observações de aulas tornam-se estratégias de formação dos professores, pois com elas é possível levantar temas para as Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC), além de contribuir para o desenvolvimento profissional docente.

Como organizo as observações das aulas

Foco: sempre recorro à rotina semanal de trabalho dos professores para planejar quais aulas vou observar. Isso me possibilita criar um foco nas observações, até porque não é possível observar tudo a todo o momento. Por exemplo, vou assistir a um professor fazendo uma atividade de revisão de texto coletiva. Então, concentro minhas atenções no aspecto que permite às crianças refletirem sobre o sistema de escrita.

 Procedimento: para assistir a uma aula, sempre levo alguns materiais, por exemplo, o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do professor, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, as expectativas de aprendizagem, a rotina do professor e uma folha para os registros.

Registro: registrar é imprescindível, pois é a partir das minhas anotações que faço a devolutiva da aula para o professor. Tenho um roteiro de observação e, no verso, escrevo as orientações e sugestões para o docente.

Devolutiva: depois de acompanhar a aula, sento com o professor para dar uma devolutiva. Ela consiste em uma conversa sobre o que observei, sempre apoiada em meus registros. Faço algumas perguntas aos professores, como: “Qual o objetivo da atividade que você aplicou?” e “O que as crianças aprenderam com ela?”. Pensar nessas questões faz que o professor reflita sobre sua prática. A partir dessa discussão, faço sugestões e orientações para ele. Assim, esse momento também se torna de formação.

Após a conversa, peço para o docente ler o que registrei e assinar. A diretora da escola também toma ciência desses registros. Depois disso, arquivo no meu portfólio.

Como vocês podem verificar esse não é um trabalho simples e rápido. Penso que a observação de sala de aula só tem sentido para o coordenador se ela tem um foco, procedimentos adequados, registro e, principalmente, devolutiva para o docente.

Dicas para inscrever um projeto nota 10 no Prêmio Victor Civita

prêmio victor civita

Nas aulas de Ciências, os estudantes ampliaram seus conhecimentos sobre a Lua

Quero compartilhar o que aprendi quando preparei meu projeto para inscrevê-lo no Prêmio Victor Civita Educador Nota 10. Torço para que muitos trabalhos de EJA sejam selecionados, neste e nos próximos anos, e espero que estas dicas sirvam de estímulo para vocês!

No post anterior, contei como surgiu a inspiração para enviar meu trabalho de Educação de Jovens e Adultos. A ideia surgiu quando conheci a experiência da professora Flávia Lima, de Goiânia. Na época, procurei encontrar, no meu próprio trabalho, sequências didáticas que atingissem o mesmo objetivo que o projeto da Flávia: fazer com que os alunos vivenciassem o processo de construção do saber científico. Em minha opinião, qualquer bom projeto de ensino de Ciências deve, de alguma maneira, tocar nesse ponto.

Além disso, achei que seria interessante inscrever um trabalho que explicitasse uma das particularidades da Educação de Jovens e Adultos: o choque entre cultura letrada e cultura popular. Como os alunos da EJA já trazem muitos conhecimentos de fora da escola, é comum que façam comparações e tentem acomodar em seus raciocínios os saberes populares.

Foi pensando nisso que escolhi apresentar o trabalho de pesquisa de meus alunos sobre a Lua.

Comecei a desenvolver esse trabalho em 2009, quando se comemorou o Ano Internacional da Astronomia, e resolvi abordar conteúdos ligados ao céu. Por ser biólogo e apenas um iniciante na Astronomia, precisei estudar bastante para dominar os assuntos que pretendia tratar em aula. Ao longo dos semestres, fui repensando as atividades e cheguei ao projeto que inscrevi em 2012. Ou seja, o relato que inscrevi foi a sétima versão, fruto de muita reflexão e transformação!

Antes de enviar, busquei orientações. No site do prêmio, encontrei um vídeo em que a Luciana Hubner, que é selecionadora da área de Ciências, explicava os principais problemas encontrados nos trabalhos recebidos em 2011 (clique aqui para ver o vídeo com os comentários da Luciana sobre os trabalhos de 2012 e o relatório).

De acordo com as dicas dela, notei que o trabalho deveria explicar claramente os conteúdos de Ciências abordados (tanto conceitos como procedimentos e atitudes). Segundo Luciana, muitos trabalhos pecam por não deixar claro quais assuntos o professor pretende ensinar ou por tratarem somente de conteúdos gerais, que não são exclusivos de Ciências (por exemplo: leitura ou conscientização ambiental).

Em segundo lugar, ela conta que o foco do relato deve estar no processo que os alunos viveram. A Luciana relata que muitos trabalhos enfatizam demais o produto final (uma feira de Ciências ou um estudo do meio, por exemplo), mas não explicam como foi o crescimento dos alunos ao longo das atividades até gerarem esse produto.

Percebi que seria necessário fazer um registro detalhado de tudo o que eu fazia. Guardei tudo: fichas que distribuí à turma, produções dos alunos, anotações de tudo o que disseram, entre outros. Cheguei a fotografar a lousa onde eu havia anotado os depoimentos deles. Tudo isso foi importante para demonstrar como os alunos foram modificando suas ideias. Dica importante: leve caderno na mão e máquina fotográfica no bolso para todas as aulas!

Um dos pontos a que dei especial atenção foi a coerência entre o que eu pretendia ensinar e o que de fato eu fazia. Será que essa atividade que estou promovendo agora contribui para atingir o objetivo que pensei lá atrás? Eu me fiz (e faço ainda hoje) essa pergunta muitas vezes.

Última dica: pense no que a sua realidade tem de especial e que merece ser mostrado. O que será que seus alunos pensam, o que há de diferente na sua escola? Isso requer certa habilidade para olhar a sua realidade com novos olhos.

Como criar gráficos e classificar dados no Excel

 Tutorial

Você leu nosso outro post sobre Excel e ficou com vontade de aprender mais sobre esse software? Então, aproveite! Neste novo vídeo, apresentamos como classificar informações em ordem numérica ou alfabética e como criar gráficos que vão enriquecer seus documentos e apresentações. Depois de assistir, conte se as dicas foram úteis para você!